Wychowanie higieniczne dzieci jako element kultury zachowań. Edukacja jako kulturowa i historyczna

Duże zainteresowanie kulturą jako zjawiskiem istotnym dla edukacji jest tradycyjnie charakterystyczne dla pedagogiki, w tym antropologii pedagogicznej. Tłumaczy się to po pierwsze tym, że przestrzeń społeczna i osobista, historyczny i osobisty czas istnienia, zarówno osoby dorosłej, jak i dziecka, wypełniona jest przedmiotami, relacjami, wartościami, informacjami i technologiami, które są bezpośrednio związane z materialnym i kulturę duchową.

To kultura jest treścią edukacji, materiałem, z którego się ją buduje. Głównym obszarem działania pedagoga jest środowisko kulturowe. Opanowywanie kultury jest jednym z ważnych zadań edukacyjnych i jednocześnie głównym środkiem wychowawczym.

Po drugie, doświadczenie kulturowe dziecka stanowi stałe tło jego życia. To doświadczenie w dużej mierze determinuje z jednej strony cechy komunikacji i zachowania, poziom aspiracji duchowych, kryteria samooceny i inne cechy dziecka; a z drugiej strony zadania wychowania danego dziecka i sposób ich realizacji.

Po trzecie, wychowanie (jego treść, tradycje wychowawcze, akcenty akseologiczne, preferowane technologie itp.), a także formy przejawów wychowania ludzi, są ważnymi składnikami i cechami charakterystycznymi każdej kultury.

Wreszcie edukacja w dużej mierze determinuje losy konkretnych kultur: przyczynia się do ich zachowania lub zniszczenia, konserwacji lub modernizacji, integralności lub mozaiki, elitarności lub masowości.

Dlatego analiza kultury i jak prawdziwe zjawisko i jako koncepcja naukowa jest organiczna dla antropologii edukacyjnej.

^ HISTORIA POJĘCIA „KULTURA”. Pojęcie „kultura” jest ogólną kategorią naukową, która ma długa historia i odzwierciedlające dość złożoną rzeczywistość. Na pewnym etapie rozwoju nauki pojawiło się pojęcie „cywilizacji”, bliskiej kulturze. Dziś pojęcia te czasami funkcjonują jako synonimy, czasami jako zupełnie różne terminy. W nauce toczy się dyskusja na temat tego, co oznacza każdy z tych terminów, który z nich jest „szerszy”, które ze zjawisk, które oznaczają, jest starsze itp.

Obecnie samo pojęcie „kultury” nie ma jednej, powszechnie przyjętej interpretacji.

W współczesna nauka Istnieje wiele nauk zajmujących się badaniem kultury i wiele koncepcji kultury, dla których każde z tych słów kryje w sobie bardzo specyficzne, jasno określone znaczenie. Takich koncepcji jest ponad dwadzieścia. Zatem dla koncepcji akseologicznej kultura jest zjawiskiem odzwierciedlającym duchową naturę człowieka, jest wyrazem wartości duchowych i standardy moralne ludzkość. Koncepcja aktywności widzi w kulturze przejaw aktywnej, twórczej i racjonalnej natury człowieka. Dla niej kultura to zbiór metod działania człowieka, a także najwyższy poziom opanowania dowolnej dziedziny działalności (kultura praca umysłowa, kultura mowy itp.). Koncepcja osobista (lub behawioralna) przedstawia kulturę jako aktualizację społecznej natury człowieka: jako sposób poruszania się jednostki w przestrzeni i czasie społecznym; jako system jego cech i cech, które są ważne dla realizacji stosunku człowieka do natury, społeczeństwa, jego potrzeb cielesnych i duchowych, dla procesu jego socjalizacji. (Ta koncepcja jest najbliższa tradycyjna pedagogika z troską przede wszystkim o kulturę zachowań dziecka.) Koncepcja semiotyczna interpretuje kulturę jako zespół znaków, jako system przekazujący i przechowujący informacje. Koncepcja socjologizująca charakteryzuje się pewną cechą epoka historyczna, etap rozwoju konkretnego narodu, społeczeństwa. W ujęciu sumatywnym kultura jest sumą wytworów ludzkiej działalności i komunikacji; „magazyn” osiągnięć technicznych i społecznych zgromadzonych przez ludzkość w procesie jej rozwoju; dziedzictwo pozostawione przez przeszłe pokolenia, które zapewnia postęp ludzkości. Koncepcja heurystyczna redukuje kulturę do działalność twórcza człowiekowi ulepszyć to, co jest mu dane w przyrodzie, społeczeństwie, samym sobie jako istocie kosmoplanetarnej, biospołecznej, kulturowej i historycznej.

Każda z koncepcji kultury jest na swój sposób interesująca, każda ma prawo istnieć. Jednak kultura nie ogranicza się do jednego aspektu; jest to złożona formacja systemowa. Dlatego możliwe jest istnienie różnych, czasem sprzecznych, koncepcji kultury oraz identyfikacja aspektów kulturowych w różnych gałęziach wiedzy. To właśnie wyjaśnia zamieszanie terminologiczne i pojawienie się nauki specjalnej – kulturoznawstwa, która bada historię teoretycznych wyobrażeń o kulturze.

Ludzie od dawna próbują zrozumieć i zdefiniować kulturę. Już w najstarszym z języków – sanskrycie – istnieje odpowiednie pojęcie, którego znaczenie to „oświecenie”. W języku łacińskim „kultura” jest słowem bardziej dwuznacznym. Oznacza „wychowanie, edukację, rozwój” oraz „honor” i „kultywację”. Można powiedzieć, że dla świadomości starożytnej kultura to przede wszystkim jednokierunkowy proces przekazywania i reprodukcji wiedzy, postaw moralnych, znaczeń, doświadczeń z pokolenia na pokolenie, co stanowi globalny warunek życia człowieka w społeczeństwie. Takie rozumienie istoty kultury utrwaliło się we współczesnej świadomości, naukowej i codziennej.

Różne nauki i koncepcje kulturowe są zgodne co do tego, co następuje:

Kultura odróżnia człowieka od innych żywych istot;

Poprzez kulturę następuje dziedziczenie społeczne, łączenie pokoleń, zachowanie i rozwój pochodzenia etnicznego i człowieczeństwa;

Kultura pozwala różnym jednostkom mniej więcej jednakowo rozumieć świat i podejmować działania zrozumiałe dla innych.

Jednocześnie w nowoczesnym wiedza naukowa Ujawniają się następujące trendy. Jednym z nich jest analiza relacji pomiędzy kulturą a naturą. Niektórzy autorzy zestawiają je ze sobą. (Takie stanowisko zajmował na przykład L.N. Tołstoj, dla którego przyroda jest harmonią piękna, a kultura wulgarnym dziełem człowieka.) Inni postrzegają kulturę jako kontynuację natury, uważają jej powstanie w wyniku rozwoju, a nie tylko społeczeństwa, ale także samej natury. Na przykład V.I. Vernadsky postrzegał kulturę jako naturalny i nieunikniony przejaw życia, a nie coś obcego zjawiskom naturalnym. P. Florensky argumentował, że kultura organicznie obejmuje naturę i dlatego „rośnie i odżywia” osobę. Podobne poglądy możemy odnaleźć wśród współczesnych badaczy. N.Z. Chavchavadze uważa zatem, że energię kultury czerpie się z natury. D. S. Lichaczow podtrzymał pierwotne stanowisko. Postrzegał człowieka i przyrodę jako dwie różne kultury, które nie mogą bez siebie istnieć. Każdy z nich jest owocem rozwoju historycznego i jeśli przyroda od dawna i wszędzie wpływała na człowieka i jego kulturę, to człowiek wpływa na przyrodę dopiero niedawno i nie wszędzie.

Inną tendencją jest traktowanie kultury przede wszystkim jako bardzo specyficznej i wartościowej sfery ludzkiej egzystencji i jednocześnie jej podkreślanie szczególną rolę, która w procesie tworzenia kultury należy do wybitnych, wyjątkowi ludzie. (To nie przypadek, że w kręgu zainteresowań Ministerstwa Kultury znajdują się teatry, muzea, szkoły muzyczne, biblioteki i tym podobne instytucje „niemasowe”). W tym względzie interesującą hipotezą jest to, że kultura jako działalność elitarna powstała w latach społeczność ludzka, aby zaspokoić potrzebę posiadania wytycznych dotyczących niezawodności podjęte decyzje. Takie wytyczne dawali najpierw magowie i czarownicy, następnie bohaterowie i artyści, a później naukowcy. Funkcje zabytków pełniły talizmany i zaklęcia, rytuały i legendy, legendy i mity, a później religia, sztuka i nauka. Jak wiemy, to właśnie te elementy leżą u podstaw każdej kultury.

Istnieje także tendencja do rozumienia przez kulturę całej treści życia, która jest charakterystyczna dla całej ludzkości i dla określonych wspólnot ludzkich (ludów i krajów, stowarzyszeń przemysłowych i nieformalnych itp.), a także dla każdego człowieka (dorośli) i dzieci).

^ KULTURA JAKO ZJAWISKO. Większość badaczy zgadza się, że kultura jest zjawiskiem nie mniej złożonym niż sam człowiek.

Rzeczywiście los kultury, podobnie jak los każdego człowieka, jest ściśle spleciony z życiem społeczeństwa. Jest to zarówno materialne, jak i duchowe. Uosabia racjonalne i irracjonalne strony ludzkiej egzystencji. Tradycja i innowacja, dziedzictwo kulturowe i współczesna kultura, konserwatyzm i radykalizm zawsze istnieją w jedności, w interakcji, w złożonej równowadze. Kultura jest więc, podobnie jak człowiek, zjawiskiem sprzecznym. Co więcej, cechy kultury, które wydają się wzajemnie wykluczające, nie tylko organicznie w niej współistnieją, ale także decydują o jej integralności, zapewniają jej zachowanie i rozwój oraz pozwalają jej zawsze być zarówno stabilna, jak i dynamiczna.

W związku z tym przedstawimy hipotezę I. A. Rakitowa. Wierzy, że kultura każdego stowarzyszenia ludzkiego zawsze ma „rdzeń” i „pas ochronny”. „Rdzeń” to skarbnica tego, co najbardziej charakterystyczne dla danej kultury. Jego funkcją jest zachowanie i przekazywanie tożsamości społeczeństwa, grupy etnicznej, dlatego rdzeń kultury, „jak ludzkie DNA”, ma wysoką stabilność i minimalną zmienność. „Pas ochronny” to rodzaj filtra, który przepuszcza informację z rdzenia do wszystkich struktur organizmu społecznego, a jednocześnie dostosowuje, przetwarza lub pochłania, wygasza, nie pozwala, aby informacje z innych kultur dotarły do ​​„rdzenia”. Jest znacznie bardziej zmienny i znacznie mniej stabilny niż „rdzeń”. Pozwala to kulturze danej społeczności z jednej strony zachować swoją istotę, z drugiej zaś daje jej możliwość interakcji z innymi kulturami, z innymi podmiotami etnohistorycznymi. „Pas ochronny” determinuje pojawienie się i istnienie tzw. „kultury udającej”, która na zewnątrz wygląda, jakby się zmieniła, choć jej rdzeń pozostaje ten sam. Być może przykładem „kultury udającej” jest Rosja Piotrowa, która uległa europeizacji zewnętrznie, a wewnętrznie pozostała praktycznie niezmieniona.

Obecnie wysoka stabilność „rdzenia”, przy jednoczesnym zachowaniu kultury, uniemożliwia jej adaptację do szybko zmieniających się warunków i utrudnia przyswajanie przez nią nowych mechanizmów cywilizacyjnych. Wszystko to może popchnąć kulturę, a co za tym idzie jej nośniki – etniczność, społeczeństwo – w stronę samozagłady. Jednocześnie asymilacja rdzenia zagraża także kulturze zniszczeniem. I.A. Rakitow wyjście z tej sprzeczności widzi w „modernizacji rdzenia” w krytycznym okresie życia społeczeństwa w kierunku zrównoważenia jego tradycyjnych i aktualnych treści.

Trudność polega na tym, że modernizacja „jądra” kultury jest procesem spontanicznym, samoorganizującym się. Administracja nie może mieć na to bezpośredniego wpływu. Przygotowanie zajmuje dużo czasu i jest przeprowadzane w świadomości społecznej ludzi.

Zdaniem M. M. Bachtina i A. G. Asmołowa procesowi temu sprzyja nie tylko sytuacja społeczno-ekonomiczna, ale także humor, „kultura śmiechu”. Należy zauważyć, że kwitnie ona właśnie w krytycznych okresach życia społeczeństwa i często wygląda jak „antykultura” w stosunku do wyśmiewanego świata. Ponieważ kultura śmiechu wywraca do góry nogami ceremonie i normy kultury tradycyjnej, w ten sposób uciska stare i wspiera nowe wartości, normy i precedensy. Co więcej, ponieważ człowiek jest wrażliwy na wyśmiewanie, śmiech dość ściśle reguluje ludzkie zachowanie, co prowadzi do powstania nowej rzeczywistości.

Zatem integralność kultury jest sprzeczna. Co więcej, nie jest monolityczny, ale wieloskładnikowy, wielowarstwowy. Ta cecha występuje zarówno na poziomie kultury ludzkiej, jak i na poziomie kultury społeczeństwa indywidualna osoba.

Z tą drugą bezpośrednio wiąże się pedagogika. Tradycyjnie identyfikuje w kulturze dziecka takie elementy, jak psychiczne, moralne, prawne, fizyczne, środowiskowe, ekonomiczne i inne istotne różne typy działalność człowieka. Stanowisko to zostało najpełniej przedstawione kiedyś w krajowym programie edukacji uczniów, którego realizacja ukazała nieproduktywność „pionowego” odcinka kultury ludzkiej. Dziś można wyodrębnić „warstwy poziome” kultury konkretnego człowieka i uznać ją za wzajemnie zintegrowany zespół trzech warstw: informacyjnej, technologicznej i akseologicznej.

Warstwa informacyjna kultury powstaje w procesie przyswajania przez dziecko wiedzy podstawowej dla ludzkości, określonego społeczeństwa, grupy etnicznej, grupy ludzi i jest z tym procesem związana. Trzon warstwy informacyjnej kultury stanowi wiedza antropologiczna, wyobrażenia o sobie jako osobie, indywidualności i przedmiocie działania.

Warstwa technologiczna kultury powstaje w procesie opanowywania przez dziecko zestawu umiejętności operacyjnych i intelektualnych, które zapewniają wysoka jakość jego działalność, wysoki poziom zgodność z wymaganiami narzuconymi przez społeczeństwo, otaczających go ludzi i samą osobę w związku z wynikami jego działań i jest powiązana z tym procesem.

Warstwa akseologiczna kultury powstaje w procesie internalizacji przez dziecko tradycyjnych i aktualnych wartości uniwersalnych i grupowych i jest z tym procesem związana.

Wymienione warstwy kultury przenikają się nawzajem. Nie tylko nie istnieją bez siebie, ale są też niemożliwi czysta forma. Rzeczywiście wiedza jest ściśle powiązana z umiejętnościami i zdolnościami. Sukces w opanowaniu obu gwarantuje motywacja i orientacja na wartości danej osoby. Poszukiwanie nowej wiedzy i tworzenie nowych technologii koresponduje z uznaniem pewnych wartości za istotne. Na przykład technologie pracochłonne i materiałochłonne odpowiadają idei człowieka i zasobów naturalnych jako zjawisk nieistotnych. I oszczędzanie zasobów, wysoka technologia– świadomość ogromnego znaczenia przyrody Ziemi, postawa wobec człowieka jako wartości najwyższej.

Jeśli kultura jednostki jest złożona i wieloskładnikowa, to kultura społeczeństwa jest tym bardziej: współistnieje w niej przecież wiele subkultur. Subkultury są etniczne, wiekowe, regionalne, grupowe, edukacja zawodowa, holistyczny i autonomiczny, istniejący w obrębie dominującej, panującej kultury. Subkulturę tworzą najczęściej ludzie o podobnych poglądach, którzy starają się wyróżnić na tle swojego otoczenia i mniej lub bardziej agresywnie izolują się w społeczeństwie. Dlatego każdą subkulturę charakteryzuje określony zestaw wartości i tradycji, stereotypów i zasad postępowania, specjalny język i wygląd tych, którzy do niej należą.

Nie wszystkie elementy subkultury nie są tradycyjne i nie pokrywają się z ogólnie przyjętymi. Każda subkultura w takim czy innym stopniu zaprzecza kulturze dominującej, odzwierciedla ją i wnosi do niej swój własny „wkład”, nie zawsze pozytywny. Pod tym względem subkultury mogą przyczynić się zarówno do ulepszenia i wzbogacenia kultury dominującej, jak i do jej osłabienia. Historia ludzkości przekonuje: nie można bezkarnie ignorować subkultury (zwłaszcza etnicznej); nie da się go na siłę usunąć z dominującej kultury, z życia ludzkiego. Wszystko to zubaża przestrzeń egzystencji ludzi i prowokuje ich kulturową alienację względem siebie.

Specyfika obecnej sytuacji polega na tym, że niemal każdy człowiek, w związku z rozwojem technologii informatycznych, okazuje się być zaliczany do różnych subkultur. Efekt skrzyżowania subkultur, jak zauważa N. B. Krylova, jest podwójny. Z jednej strony człowiek znajduje się w pozycji marginalnej – istoty umiejscowionej pomiędzy kulturami, powierzchownie wpisanej w każdą z nich, bez poważnej kultury podstawowej. Z drugiej strony człowiek zyskuje szansę na wykształcenie postawy wobec dialogu między kulturami, demokratycznych form komunikacji z ludźmi reprezentującymi odmienne kultury i tolerancji wobec „innych” ludzi. Może rozwinąć szerszy zakres wiedzy i zainteresowań, rozwinąć bardziej elastyczne myślenie i tolerancję.

Największym zainteresowaniem antropologii pedagogicznej cieszą się oczywiście subkultury dziecięce i młodzieżowe. Wiadomo, że powstają one w wyniku pragnienia młodszego pokolenia niezależności, autonomicznej egzystencji, demonstracyjnego wyrażania siebie itp. Subkultury dziecięce i młodzieżowe są najczęściej swoistymi rezerwatami w świecie dorosłych; życie w nich toczy się według własnego rytmu prawa. Wiele z nich skłania się ku egzystencji w formie jawnego lub ukrytego sprzeciwu nie tylko wobec świata dorosłych, ale w ogóle wobec tradycyjnej kultury. Pojawienie się innych subkultur jest „prowokowane” przez dorosłych, którzy wraz z dziećmi tworzą subkulturę pewnej „lojalnej” wobec społeczeństwa instytucja edukacyjna, stowarzyszenia o charakterze klubowym, mikrokolektywy.

Subkultura wiekowa kształtuje się za pomocą specyficznych rytuałów spotkania, pożegnania itp.; slang, ubrania, fryzury, odznaki i inne atrybuty zewnętrzne. Wszystkie dają podstawę do stwierdzenia przez zewnętrznego obserwatora różnicy między daną subkulturą a subkulturą dominującą, a także innymi pobliskimi subkulturami. Jednocześnie pomagają przedstawicielom określonej subkultury urzeczywistnić się i ugruntować swoją pozycję „my” w społeczeństwie, w panującej kulturze dorosłych, wśród innych rówieśników.

Za zewnętrzną, mniej lub bardziej wyzywającą odmiennością kryją się także wewnętrzne różnice dzieci należących do określonej grupy: pewna hierarchia wartości i wytycznych życiowych; ulubione zajęcie; preferowane gry; natura postrzegania własnej grupy, siebie, świata i innych ludzi.

Jednocześnie, jak zauważa N.B. Kryłowa, „wolna” subkultura dziecięca jest bliższa normom uniwersalnej moralności i ma na dzieci bardziej powierzchowny wpływ niż subkultura nastoletnia. Przynależność nastolatka czy ucznia szkoły średniej do określonej subkultury może bardzo szybko zmienić jego wygląd fizyczny, odbić się na jego zdrowiu i powstaniu procesy mentalne, obrazu Jaźni, a raczej na gorsze.

Aby temu zapobiec, badaczka radzi połączyć kluczowe pojęcia dla subkultur dziecięcych i młodzieżowych z systemem uniwersalnych wartości kulturowych. Powodzenie takich działań w dużej mierze zależy od wytycznych moralnych przywódców danej grupy, od atmosfery moralnej najbliższego otoczenia oraz od autorytetu konkretnych dorosłych wobec konkretnych dzieci.

Kultura ludzka również ma złożoną strukturę. Tym samym, według M. Meada, charakteryzują ją trzy typy kultury: postfiguratywna, kofiguratywna i prefiguratywna. M. Mead zaobserwował prefiguratywny typ kultury w społeczeństwach stanu pierwotnego; Kofiguratywną odkryto w „pionierskich” stowarzyszeniach ludzi eksplorujących nowe lądy, a postfiguratywną modelowano. Co ciekawe, różnią się one przede wszystkim tradycjami relacji między różnymi grupy wiekowe w społeczeństwie. Dlatego analiza tego typu kultur wydaje się przydatna dla antropologii edukacyjnej.

^ W kulturze prefiguratywnej wzorem życia, zachowania i niepodważalnym autorytetem dla młodszych pokoleń są przodkowie, ludzie starsi. Informacje posiadane przez starszych są przez młodszych postrzegane jako niewątpliwie rzetelne, dokładne i wystarczające. Wartości naszych przodków są brane za oczywistość i jedyne możliwe. Technologie wchłaniają się automatycznie, dzięki niezniszczalnym stemplom. Wewnętrzne poczucie naturalnego powiązania wszystkich zanurzonych w takiej kulturze, organicznej ciągłości pokoleń, jest tak głębokie, że nie zawsze wymaga świadomości i werbalizacji. Osoba w takiej kulturze zwykle czuje się pewnie i komfortowo, ponieważ jest chroniona dosłownie i w przenośni przez starszych. Ma wyraźny obraz przyszłości, który odtwarza przeszłość; jasna formuła sensu i celu życia. Dla niego teraźniejszość jest sposobem na zachowanie i odtworzenie przeszłości, dlatego nie potrzebuje żadnych zmian w życiu. Działa skutecznie w standardowych okolicznościach i znajomym otoczeniu, ale jest mało kreatywny i gubi się w okolicznościach nadzwyczajnych, aż do neurastenii. Należy zaznaczyć, że tego typu kultura powstaje współcześnie: w enklawach ideologicznych, w najbardziej radykalnych, agresywnych subkulturach, w autorytarnych systemach pedagogicznych.

Kultura kofiguratywna jest zazwyczaj jednopokoleniowa. Kultura ta jest mniej różnorodna i bardziej powierzchowna niż prefiguratywna, za to bardziej elastyczna i otwarta. To głównie tam, gdzie rówieśnicy wchodzą w interakcje i faktycznie żyją obok siebie. Wyznaczają sobie nawzajem wzór zachowania; żyją „tu i teraz”, przeszłość ich nie interesuje, a przyszłość widzi się tylko „w”. widok ogólny" Cel i sens ich życia są pragmatyczne. Osoba żyjąca w takiej kulturze jest ograniczona w swojej wiedzy, umiejętnościach i wartościach, a zmiany w życiu w pewnych granicach traktuje jako nieuniknione. Istnienie społeczne jest dla niego ważniejsze niż istnienie indywidualne. Jego kolektywistyczne aspiracje zastępują pragnienie bycia jednostką. Z reguły jest w stanie znieść duży stres, trudności i skutecznie działać sytuacje niestandardowe, szczególnie w grupie. Ale jednocześnie doświadcza poważnych trudności w komunikacji i interakcji między grupami wiekowymi, jest niespokojny i brakuje mu pewności siebie. Dziś tego typu kulturę można spotkać w społecznościach imigracyjnych, firmach młodzieżowych, domach dziecka i szkołach z internatem dla osób starszych.

Kultura postfiguratywna charakteryzuje się orientacją społeczeństwa i starszych pokoleń na młodsze jako wzór, autorytet. Młodsze pokolenia stają się nauczycielami dorosłych, a starsze często porzucają swoje wartości, wiedzę i technologie. Może to doprowadzić do eksplozji odkryć, powstania wielkich wartości materialnych, pobudzić twórcze przejawy dużych mas młodych ludzi i zwiększyć ich poczucie własnej wartości. Osoba w kulturze postfiguratywnej nastawiona jest na innowacje, wolna od tradycji, stereotypów i „uprzedzeń” przeszłości. Jego model życia opiera się na całkowitym zaprzeczeniu przeszłości, na dewaluacji teraźniejszości. Koncentruje się wyłącznie na przyszłości, której obraz jest wyidealizowany i niejasny. Celem i znaczeniem życia ludzkiego jest budowanie przyszłości, jakiej nigdzie wcześniej nie było, poprzez zniszczenie tego, co znane, ustalone. Najczęściej osoba w takiej kulturze jest pewna siebie, celowa, proaktywna, samowystarczalna i niezdolna do refleksji i duchowego samodoskonalenia. Duchowo jest często całkowicie nędzny i eklektyczny. Aktywnie działający w świecie, nie jest do niego przekonany, wyalienowany od dużej części kultury. Jest tak skupiony na przyszłości, że potrafi być obojętny, a nawet okrutny wobec teraźniejszości, innych ludzi, siebie: przecież wszystko jest dozwolone w imię nowego życia. Ale jednocześnie w sytuacjach awaryjnych jest kreatywny i skuteczny. Jednak w sytuacji, która nie wymaga wysiłku siłowego, staje się neurasteniczny.

W dowolnym nowoczesne społeczeństwo wszystkie wymienione typy wzajemnie się przenikają. Na przykład w Rosji po 1917 r. doszło do agresywnego zaprzeczania przeszłości kraju, tradycyjne wartości aktywna „reedukacja” starszych pokoleń jest przejawem kultury postfiguratywnej. Jednocześnie młodzi ludzie budowali swoje życie według nowych wzorców, kierowali się autorytetem nowych bohaterów i przywódców reprezentujących starsze pokolenia, co odpowiadało prefiguratywnemu typowi kultury. Łącząc się w komuny i inne grupy, ludzie znaleźli się w kofiguratywnym typie kultury. A wszystko to współistniało organicznie i całościowo w kulturze społeczeństwa radzieckiego.

A.G. Asmołow takie przeciwieństwa uniwersalnej kultury ludzkiej identyfikuje jako „biegun użyteczności” i „biegun godności”. Każdy z nich skupia się na innych wartościach. Na „biegunie użyteczności” najważniejsza jest wiara, nie oparta na wiedzy. Celem takiej kultury jest przetrwanie, reprodukcja systemu i walka z wrogiem. W nim przywódcy są deifikowani, a zwykły człowiek nie jest uważany za wartość, za istotę znaczącą. Dzieciństwo traktowane jest pragmatycznie – jedynie jako okres przygotowania do życia. Starość i słabość fizyczna traktowane są z pogardą. W związku z tym skraca się okres życia, w którym człowiek nie jest pracownikiem produktywnym: czas dzieciństwa i starości. Wychowanie i edukacja na tym „biegunie” sprowadzają się do szkolenia, do formacji funkcjonariusza. Osobę żyjącą przede wszystkim w kulturze użyteczności i ją tworzącą cechuje samoponiżanie i infantylizm. Unika odpowiedzialności, niezależność jest dla niego trudna; jest gotowy podążać za władzą, być mu posłusznym, bez analizowania jego działań. Ma zawężony sposób myślenia, konserwatywne postrzeganie kultury i tęsknotę za jej tradycyjnym składnikiem.

Wiodącymi wartościami „bieguna godności” są człowiek, życie, wolność. W kulturze, w której dominują te wartości, każdy ma równe prawa struktury społeczne, ich pozioma i wertykalna współzależność jest głęboka i zróżnicowana. Celem takiej kultury jest holistyczny rozwój i wszechstronna samorealizacja każdego człowieka, całego społeczeństwa. Temu przede wszystkim służy wychowanie i edukacja. W tej kulturze wszystkie okresy życia człowieka są równe, dzieci, osoby starsze i niepełnosprawne są jednakowo szanowane. Taka kultura przedłuża dzieciństwo. Człowieka, który żyje przede wszystkim w kulturze godności i ją tworzy, cechuje głęboka wiedza, świadomość swojej wyjątkowości jako niepodważalnej godności, odpowiedzialność za siebie i otwartość na interakcję z innymi. Cechuje go głód wiedzy, myślenie naukowe, dialektyczne i świadoma działalność twórcza. Ceni wszystkie elementy kultury, jest przyjacielski i krytyczny.

Jest oczywiste, że bieguny kulturowe zidentyfikowane przez A.G. Asmołowa nie są od siebie odizolowane. W realnym społeczeństwie obydwie są reprezentowane, ale zawsze ujawnia się priorytet jednej z orientacji wartości. Oczywiste jest także, że konkretna osoba może nie tylko reprodukować otaczającą ją kulturę, ale także tworzyć, bronić i afirmować te wartości, treści i sposób życia, które nie zostały jeszcze zaakceptowane w danym społeczeństwie. Przykładami takiej sytuacji są z jednej strony J. Korczak w burżuazyjnej Polsce, a następnie zniewolony przez faszystów, A.D. Sacharow w ZSRR itp. Z drugiej strony członkowie sekt totalitarnych, faszystowscy obywatele w nowoczesna Europa itp.

^ KULTURA I OSOBA. Niezależnie od tego, pod jakim względem będziemy analizować kulturę, wszędzie odnajdziemy obecność człowieka.

Wszystkie procesy kulturowe wywodzą się z jednego produktywnego źródła – od człowieka i istnieją tylko dlatego, że są dla niego istotne.

Niestety, obecnie obserwuje się niepokojące tendencje światowe: ostre zróżnicowanie kultury na elitarną i masową, powierzchowne włączenie wielu ludzi w kulturę, a nawet wyobcowanie od niej, erozja tożsamości kulturowej wielu narodów i warstw społecznych itp. Wszystko to skłania to ponownie do analizy korelacji człowieka i kultury, ich wzajemnego oddziaływania i współzależności, do rozważania problemu kultury w ujęciu antropologicznym.

Podsumowując różne badania, antropologia edukacyjna podkreśla następujące idee.

^ Kultura odróżnia człowieka od świata przyrody żywej. Daje mu to z jednej strony ogromne zalety w porównaniu z nawet najlepiej zorganizowanymi zwierzętami (produktywne technologie działania, głęboka i zróżnicowana świadomość, przystosowanie do ekstremalnych warunków życia itp.). Z drugiej strony ogranicza jego wolność (tabu moralne, poczucie odpowiedzialności itp.).

Będąc dziełem człowieka, przejawem jego istoty społecznej, racjonalnej, twórczej i duchowej, ucieleśnieniem doświadczenia życiowego ludzkości, jest niemożliwe poza człowiekiem i zależy od niego. Jednocześnie poza kulturą materialną i duchową nie jest możliwe istnienie ludzkości ani istnienie pojedynczego człowieka. Ich współzależność jest wzajemna.

Proces tworzenia kultury ma swoje korzenie w odległej przeszłości ludzkości i trwa nieustannie. W okresie początkowego tworzenia kultura (subkultura) jest całkowicie zależna od swojego twórcy. Staje się wówczas w pewnym sensie autonomiczny i stosunkowo niezależny od człowieka. A człowiek z kolei jest stosunkowo autonomiczny i niezależny od kultury. Przyszłość kultury – jej treść, perspektywy rozwoju itp. – znów wyznaczają ludzie.

^ Każdy człowiek wchodzi w interakcję z kulturą i jest dla niej znaczący. Każdy jest w stanie wnieść do tego jakiś wkład (jeśli nie w kulturę ludzkości, społeczeństwa, to przynajmniej grupy). Każda osoba w takim czy innym stopniu determinuje swój los: będzie czegoś żądał, będzie na coś obojętny, zrealizuje coś dla siebie, rozda coś innym.

Kultura dla człowieka nie jest gabinetem osobliwości wartości, nie jest niewzruszonym zasobem wiedzy, stworzonych raz zasad, norm i technologii, które muszą zostać zaakceptowane przez kolejne pokolenia, ale materiałem, z którym człowiek aktywnie pracuje.

Kultura dla człowieka to nie tylko specyficzna treść przestrzeni egzystencji każdego człowieka. Jest to także, według słów S. Yu Stiepanowa, „niewyczerpany zbiornik losów i precedensów”. Rozumiejąc je, człowiek nadaje duchowy sens swoim działaniom i tworzy swoje życie.

Wszystko to decyduje o wysokim potencjale edukacyjnym kultury, czyniąc ją potężnym czynnikiem rozwoju człowieka, jego socjalizacji i indywidualizacji.

Kultura oddziałuje na człowieka w procesie filogenezy i ontogenezy w sposób holistyczny. Na przestrzeni wieków zmienia jego ciało, organizm, wzmacnia jego inteligencję, kreatywność i duchowość. W ciągu jednego życia kształtuje indywidualne i osobiste przejawy oraz aktualizuje indywidualność twórczą. Człowiek jeszcze przed urodzeniem doświadcza wpływu kultury i rodzi się z pewnym stopniem gotowości do jej dostrzeżenia i odzwierciedlenia, przy czym początkowy poziom kultury jest mu genetycznie przekazany. Gotowość ta jest fundamentem, na którym opiera się dalsze włączanie w kulturę, z której wyrasta potrzeba i umiejętność obcowania z nią. Genetycznie uzyskana uprawa jest kodowana. Człowiek może to rozszyfrować i polegać na nim w swoim rozwoju tylko w społeczeństwie, w działaniach, które w ten czy inny sposób łączą go z innymi ludźmi.

Miara posiadania kultury i jej wpływ na konkretną osobę zależy od wielu czynników. Należą do nich typ dominującej kultury i sposób życia, subkultura najbliższego otoczenia. Ale aktywność własna człowieka jest niezwykle ważna. V.P. Zinchenko uważa, że ​​kultura zaprasza wszystkich, ale może odepchnąć niegodnych, że jest źródłem zewnętrznym, wyzwaniem, siłą zachęcającą, ale jest bezsilna, gdy wyschną jej własne wewnętrzne źródła i siły napędowe rozwoju i samorozwoju. Można powiedzieć, że kultura jest potężna i bezsilna w stosunku do procesu rozwoju człowieka.

^ Relacja między kulturą a ludźmi jest procesem dynamicznym. W różne okresy W życiu człowieka dominuje ta lub inna pozycja w stosunku do kultury. W dzieciństwie i okresie dojrzewania człowiek głównie konsumuje i rozmnaża się kultura tradycyjna i tworzy odpowiednie do wieku i awangardowe. Jako dorosły albo pozostaje innowatorem w kulturze, albo staje się jej niszczycielem. Na starość przechowuje i przekazuje dalej. Jednocześnie stopień świadomości, aktywności i efektywności działania w kulturze może być różny.

W każdym okresie życia człowiek postrzega różne warstwy kultury jako bardziej istotne, okazuje się bardziej owocne i wrażliwe na interakcję z jedną lub drugą z nich. Dla przedszkolaka najważniejsze są akseologiczne i technologiczne komponenty kultury. Dla ucznia wszystkie trzy elementy są ważne i interesujące. Dorosły skupia się przede wszystkim na doskonaleniu swojej technologii lub akseokultury.

Z tego samego źródła kulturowego człowiek czerpie różne rzeczy w różnych okresach swojego życia.

Ponieważ kultura zawiera w sobie ogromny potencjał oddziaływania na człowieka, jego rozwój, edukację, socjalizację, to człowiek (zarówno jako gatunek, jak i jednostka) obiektywnie okazuje się nie tylko twórcą kultury, ale jednocześnie jej tworem. a czasem ofiarą.

Dotyczy to również dziecka. Jest także istotnym podmiotem kultury, jej przedmiotem i „produktem”. Głębokość i szerokość jego „warstwy kulturowej” zależy od jego własnych wysiłków. Zajmuje różne stanowiska w kulturze. Zalicza się ją nie tylko do kultury dominującej, tradycyjnej, ale także do subkultur młodzieżowych, grupowych i innych.

Zatem analiza kultury jako zjawiska antropologicznego pokazuje, że kultura, jak powiedzieliby matematycy, jest przystająca do człowieka. Integruje naturę i społeczeństwo, dziedzictwo ludzkości i życie jednostki. Jednoczy materialność i ideał, czas i przestrzeń ludzkiej egzystencji. Jest przejawem twórczej natury człowieka, jednym z najpotężniejszych czynników i najważniejszych warunków jej rozwoju. Jest dynamiczną, sprzeczną integralnością i złożonym, wieloaspektowym przedmiotem badań. Jest to żywy proces realizacji, materializacji działalności człowieka w materiale natury. Obejmuje zarówno działalność ludzi żyjących dzisiaj, jak i dziedzictwo, które jest odzwierciedleniem pracy wszystkich poprzednich pokoleń. Jednak sama działalność człowieka, która stanowi tkankę kultury, może mieć charakter zarówno rutynowy, jak i proaktywny, łamiąc kanon (Ju. Afanasjew, G. Baklanow i in.).

Stanowisko humanistyczne wymaga traktowania dziecka jako głównej wartości w procesie pedagogicznym, uznania jego zdolności i prawa do samorozwoju oraz priorytetu relacji podmiot-podmiot w procesie pedagogicznym. W kontekście paradygmatu humanistycznego edukacja jest celowym procesem kulturochłonnego rozwoju człowieka.

Dziecko jest w tym przypadku aktywnym podmiotem nie tylko życia, ale także wychowania. Jego rola we własnym rozwoju staje się decydująca. Działa jako przedmiot i podmiot kultury.

Kultura społeczeństwa jest źródłem zasad wychowania, wyznacza jego charakter, cele i treści. Edukacja jako element kultury narodowej ma wszystkie swoje główne cechy; jej treść jest zdeterminowana kulturą konkretnego narodu i społeczeństwa. Kolejnym czynnikiem w edukacji jest kultura każdej osoby, z którą uczeń wchodzi w interakcję. Kultura społeczeństwa każdego uczestnika procesu edukacyjnego tworzy bogate środowisko społeczno-kulturowe, które odżywia rozwijającą się osobowość i stwarza warunki do jej samorealizacji.

Najważniejszym warunkiem edukacji jest zdolność człowieka do samorozwoju.

Potencjał rozwoju człowieka tkwi w naturze. Rozwój funkcji psychicznych następuje w toku rozwoju fizjologicznego pod wpływem spontanicznych relacji społecznych i ukierunkowanych wpływów, które stymulują lub spowalniają rozwój osobowości przez całe życie. Samorozwój jest zdeterminowany potrzebami i motywacjami jednostki. Dlatego najważniejsze zadanie w organizacji procesu edukacyjnego ma na celu zapewnienie uczniom pozytywnej motywacji w pokonywaniu stopniowo narastających trudności w toku samorozwoju i samorealizacji. Pozytywna motywacja i odpowiednia samoocena w okresie dojrzewania stają się podstawą ukierunkowanej samokształcenia. Pozytywny obraz siebie jednostki, zdaniem R. Burnsa, jest także najważniejszą siłą napędową edukacji i samokształcenia.

Obraz siebie to dynamiczny system wyobrażeń człowieka o sobie, który obejmuje zarówno rzeczywistą świadomość swoich cech fizycznych, intelektualnych i innych, jak i samoocenę, a także subiektywne postrzeganie czynników zewnętrznych wpływających na osobowość. Koncepcja Ja zawiera w swojej treści składnik opisowy (obraz Ja, czyli obraz Ja) oraz składnik związany ze stosunkiem do siebie lub indywidualnych cech – samooceną, czyli samoakceptacją. Obraz siebie reprezentuje zbiór postaw skierowanych przeciwko sobie. Struktura każdej postawy obejmuje komponenty poznawcze, emocjonalno-oceniające i behawioralne. Obraz siebie kształtuje się pod wpływem socjalizacji i wychowania; nie ma też dominujących cech somatycznych, indywidualno-naturalnych.

W procesie edukacji następuje opanowanie duchowych wartości kultury społeczeństwa i ich internalizacja, tj. transformacja wewnętrznych struktur ludzkiej psychiki w wyniku asymilacji struktur aktywności społecznej (L.S. Wygotski), a także jako eksterioryzacja, tj. przekształcenie wewnętrznych struktur psychiki w określone zachowanie (działanie, wypowiedź itp.). Mówimy zatem nie tylko o asymilacji kultury, ale także o jej rozwoju - aktywnym jej wzbogacaniu przez każdy przedmiot edukacji. Edukacja tworzy kulturę osobowości dziecka.

W dzieciństwie kształtuje się podstawowa kultura osobowości, bez której duchowość jest nie do pomyślenia. rozwój człowieka. Na treść kultury podstawowej składają się kultury samostanowienia o życiu, intelektualnej i fizycznej, komunikacji i relacje rodzinne, gospodarczy, polityczny (demokratyczny), prawny, środowiskowy, artystyczny, pracowniczy itp. Kultura podstawowa obejmuje zatem oba elementy kulturowe tych relacji, w jakie człowiek wchodzi w ciągu swojego życia. Ogólnie rzecz biorąc, jak zauważa O. S. Gazman, kultura osobista to harmonia kultur wiedzy, uczuć i twórczego działania.

Rdzeniem kultury człowieka jest jego duchowość. Rozwój duchowy charakteryzuje się bogactwem potencjału intelektualnego i emocjonalnego jednostki, wysokim rozwojem moralnym, prowadzącym do zharmonizowania ludzkich ideałów z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, godnymi działaniami, których podstawą jest potrzeba służenia ludziom i dobru, oraz ciągła chęć samodoskonalenia.

Edukacja przyczynia się do przemiany człowieka z przedmiotu kultury w jej podmiot. W procesie tym najważniejszym środkiem jest uczenie się, gdyż przyczynia się ono do przyswajania wiedzy, umiejętności, zdolności, rozwoju sfery intelektu i emocji, pozwalając nauczycielowi i uczniowi, dzięki nabytym obiektywnym znaczeniom elementów kultury, „ mówić tym samym językiem.” Szkolenie wprowadza wartości, które są zinternalizowane i

opanowane w trakcie edukacji; prowadzi to do świadomości osobistego, subiektywnego znaczenia tego, co zapewnia nauka. W tym miejscu należy mówić o edukacji edukacyjnej i szkoleniu edukacyjnym. Takie podejście do nauki pedagogika humanistyczna pozwala mówić o determinującej roli wychowania w procesie pedagogicznym.

Wymieńmy więc główne zasady edukacji:

edukacja jest zdeterminowana przez kulturę społeczeństwa;

kształcenie i szkolenie to dwa przenikające się, współzależne procesy, w których decydującą rolę odgrywa edukacja;

o efektywności edukacji decyduje aktywność człowieka, jego zaangażowanie w samokształcenie;

skuteczność i efektywność edukacji zależy od harmonijnego połączenia wszystkich elementów strukturalnych biorących udział w procesie edukacyjnym: celów, treści, form, metod, środków,
odpowiednie dla dziecka i nauczyciela.

Podejście systemowo-strukturalne pozwala na rozwój harmonijny teoria edukacji charakteryzują wszystkie jego główne elementy (cel, treść, środki, metody), co pozwala zrozumieć jego istotę, zrozumieć jego rolę jako elementu szerszego systemu – rzeczywistości pedagogicznej.

System pedagogiczny- jest to teoretyczny model przedmiotu rzeczywistości pedagogicznej.

Uniwersalną strukturę systemu pedagogicznego przedstawiono na ryc. 1. W system pedagogiczny

za przedmioty badań naukowych można uznać: indywidualne formy kształcenia i wychowania, kształcenie, proces edukacyjny, szkolenie, działalność każdego nauczyciela i ucznia (proces samokształcenia), działalność dowolnej instytucji edukacyjnej i innych podmiotów procesu pedagogicznego (na przykład), system edukacyjny kraju, regionu, regionu.

Pokazane na ryc. 2, teoretyczny model edukacji jako systemu odzwierciedla jego podstawowe prawa (determinizm przez kulturę społeczeństwa, związek z samokształceniem i aktywnością ucznia).

Samokształcenie- celowy proces świadomej i niezależnej transformacji przez osobę, według słów Yu.M. Orłowa, siły cielesnej, właściwości psychicznych, cechy społeczne osobowości do osiągnięcia indywidualnych celów, zrozumienia sensu własnego życia, wypełnienia swojego przeznaczenia, tak jak je rozumie.

Cel edukacji w pedagogice humanistycznej - najpełniejszy, kulturochłonny rozwój osoby zdolnej do duchowego i fizycznego samorozwoju, samodoskonalenia i samorealizacji.

Treścią edukacji jest kultura jednostki: kultura wewnętrzna, której rdzeniem jest duchowość, i kultura zewnętrzna (komunikacja, zachowanie, wygląd), zdolności każdego człowieka, jego samostanowienie, samorozwój, samorealizacja . Cel i treść nauczania w pedagogice humanistycznej opierają się na podstawowej zasadzie – uznaniu zdolności człowieka do samorozwoju.

Środki edukacyjne- przy ich pomocy prowadzona jest edukacja, to najbogatszy zestaw zjawiska i przedmioty, przedmioty otaczającej rzeczywistości: osiągnięcia kultury duchowej i materialnej swoich ludzi i narodów świata. Podstawowymi środkami edukacji, które w największym stopniu wpływają na rozwój dziecka, są różne rodzaje aktywności: zabawa, praca, sport, kreatywność, komunikacja. Wiodący rodzaj aktywności identyfikuje się w każdym konkretnym wieku ucznia: zabawa w wieku przedszkolnym, aktywność edukacyjna w wieku szkolnym, komunikacja osobista w okresie adolescencji, aktywność edukacyjno-zawodowa w starszym wieku szkolnym. Przejście do społeczeństwa informacyjnego w najbliższej przyszłości będzie wymagało szerszego wykorzystania środków technicznych (wideo, telewizja, kino, programy komputerowe itp.). Nic jednak nie zastąpi tak ważnych środków edukacji, jak słowo nauczyciela, przykład jego błyskotliwej osobowości i poziom kultury nauczyciela. Nauczanie jako wiodący środek wychowawczy w pedagogice humanistycznej uzupełnia i wzbogaca proces wychowania, ale go nie zastępuje.

Metodologia edukacyjnaboty- część teorii wychowania badająca cechy organizacji procesu edukacyjnego w różnych placówkach oświatowych, stowarzyszeniach i organizacjach dziecięcych, opracowująca zalecenia dotyczące stworzenia systemu pracy wychowawczej w placówce oświatowej lub oświatowej i zwiększenia jego efektywności, wykorzystanie określonych metod lub technologii w procesie edukacyjnym.

Pedagogika humanistyczna, która swoją teorię wychowania buduje na głównej zasadzie – miłości i szacunku do dziecka jako aktywnego podmiotu wychowania i rozwoju, ma w swoim bagażu różnorodne metody wychowawcze – metody współdziałania nastawione na rozwój i samodoskonalenie. rozwój dzieci.

Klasyfikacje metod wychowawczych w pedagogice tradycyjnej są tak różnorodne, jak definicje samego pojęcia „metody wychowania”.

Zatem metodę definiuje się jako „sposób”, „sposób”. W książce I. P. Rachenko „Notatka nauczyciela” (M., 1989) znajdujemy następującą definicję:

podział: „Metoda to uporządkowany zbiór technik, sprawdzony w praktyce, wskazujący, jak postępować zgodnie z celami ogólnymi i szczegółowymi”.

„Rosyjska Encyklopedia Pedagogiczna” (M., 1993) definiuje metody edukacji jako „zestaw najpowszechniejszych sposobów rozwiązywania problemów edukacyjnych i wdrażania interakcji edukacyjnych”. Zwracamy tutaj uwagę na trudność w klasyfikacji metod edukacyjnych, ponieważ różnią się one celami, sposobami realizacji, kolejnością i stopniowością ich stosowania.

NI Boldyrev, N.K. Gonczarow, F.F. Korolew wyróżnia trzy grupy metod: perswazja, ćwiczenia, zachęta i kara.

V. M. Korotov, L. Yu. Gordin, B. T. Likhachev wymieniają także trzy grupy metod: organizowanie zespołu dziecięcego, perswazja i stymulacja.

T.A. Ilyina, I.T. Ogorodnikov w podręczniku „Pedagogika” (Moskwa, 1984) definiują następujące grupy metod: perswazja (wyjaśnienie werbalne, żądanie, dyskusja), organizacja działania (szkolenie, ćwiczenia, demonstracja, naśladowanie, żądanie), stymulacja zachowanie (ocena, wzajemna ocena, pochwała, zachęta, kara itp.).

W podręczniku „Pedagogika szkoły” (Moskwa, 1977) G.I. Shchukina łączy metody w trzy grupy: różnorodne oddziaływanie na świadomość, uczucia i wolę uczniów (rozmowa, debata, metoda przykładowa, perswazja itp.); organizacja działań i kształtowanie doświadczeń zachowania społeczne(wymagania pedagogiczne, opinia publiczna, szkolenie, ćwiczenia, przydział, tworzenie sytuacji edukacyjnej); regulacja, korygowanie i stymulowanie zachowań i aktywności (konkurencyjność, zachęta, kara, ocena).

VA Przez metody wychowania Slastenin rozumie sposoby wzajemnie powiązanych działań wychowawców i osób kształcących się. Naukowiec wymienia cztery grupy takich metod: kształtowanie indywidualnej świadomości (poglądów, przekonań, ideałów); organizacja zajęć, komunikacja, doświadczenie zachowań społecznych; stymulacja i motywacja działań i zachowań; kontrola, samokontrola i samoocena działań i zachowań.

Koncepcję tę opracowała słynna naukowiec z Rostowa, akademik Evgenia Vasilyevna Bondarevskaya. Jej główne założenia zawarte są w podręczniku „Pedagogika: Osobowość w teoriach zorientowanych humanistycznie i systemach edukacji”, wydanym w Moskwie i Rostowie nad Donem w 1999 r. oraz w artykule „Znaczenia i strategie edukacji skoncentrowanej na osobowości”, opublikowany w 2011 roku w pierwszym numerze czasopisma „Pedagogika”.

Podstawą koncepcji wychowania człowieka kultury jest postulat: „Epoka techniki ustępuje epoce człowieka, a ludzkość twórczo poszukuje sposobów przejścia od cywilizacji technogenicznej XX wieku do cywilizacji technogenicznej XX w. antropogeniczna cywilizacja przyszłości.” Przypomnijmy w tym miejscu, że słowo „postulat” oznacza sąd daleki od oczywistości, ale przyjęty bez dowodów i racji. Tym samym E.V. Bondarevskaya jako naukowiec reprezentuje w pedagogice optymistyczną wersję rozwoju współczesnego społeczeństwa rosyjskiego XXI wieku.

Pozycją wyjściową w rozwoju tej koncepcji jest przekonanie, że realność takiego przejścia zależy od edukacji, od wychowania człowieka kultury, który funkcjonuje w tej koncepcji jako ideał kulturowo-wychowawczy. Kolejną wytyczną koncepcyjną dla autora jest obraz społeczeństwa rosyjskiego XXI wieku jako społeczeństwa otwartego, demokratycznego, prawnego, z rozwiniętą strukturą samorządu publicznego, zamieszkanego przez ludzi wykształconych, kulturalnych i kulturalnych. Edukacja powinna wskazywać człowiekowi drogę do takiego społeczeństwa. Główną wytyczną przy konstruowaniu koncepcji był obraz kultury XXI wieku, któremu musi odpowiadać człowiek kultury – główny i jedyny przedmiot zainteresowań szkoły i cel wychowania. Autor postrzega ten obraz jako globalny proces integracji, w którym wykluczane są konflikty międzyetniczne i międzyreligijne oraz następuje mieszanie się grup etnicznych i kultur etnicznych. Ale jednocześnie pragnienie każdej grupy etnicznej i narodu, aby zachować swoją tożsamość i wartości narodowe, stało się bardziej dotkliwe.

Pojęcie „edukacji”. Wychowanie w tej koncepcji definiowane jest jako proces pomocy pedagogicznej dziecku w kształtowaniu jego podmiotowości, identyfikacji kulturowej, socjalizacji i samostanowienia życiowego.

Powyższa definicja opiera się na dowodach naukowych i nabytym na własnej skórze doświadczeniu w pracy edukacyjnej. Właśnie pomagać, ale nie wpływać na cel.... . Traktowanie dziecka jako podmiotu, nosiciela aktywności, dla uzewnętrznienia której potrzebuje ono przestrzeni wolności, w której miałby możliwość autonomizacji, wyboru, wartościowania i wykonywania działań, jest główną cechą humanistycznego zorientowania na osobowość. edukacji w ogóle, a edukacji kulturalnej w szczególności. Cecha ta urzeczywistnia humanizm wychowania, oparte na wartościach, troskliwe podejście do natury dziecka, a także osiąga pewien stopień wolności jako warunek konieczny i początkowy kształtowania się podmiotowych właściwości jednostki, a jednocześnie autor koncepcji wychowania dziecka jako osoby kultury znacznie poszerza ugruntowane w pedagogice idee dotyczące treści podmiotowości jako niezbędnego atrybutu rozwoju osobistego. Opierając się na mentalnej koncepcji dzieciństwa V.V. Zenkovsky’ego, potwierdza potrzebę, aby dziecko stało się swoim własnym podmiotem życie psychiczne.

Autor koncepcji postrzega edukację z jednej strony jako celową działalność nauczycieli na rzecz tworzenia warunków do osobistego samorozwoju, z drugiej zaś jako osobiste wzniesienie do wartości, znaczeń, nabycia brakujących wcześniej właściwości, cech, pozycji życiowych. Dlatego też głównym elementem procesu wychowawczego zorientowanego na osobowość jest osobowość dziecka, a sam proces objawia się w postaci konsekwentnych pozytywnych zmian, których efektem jest rozwój osobisty dziecka. Inaczej mówiąc, proces wychowawczy to proces zachodzący w osobowości dziecka, którego istotą jest kształtowanie się jego osobowości. osobisty wizerunek.

Wykorzystując koncepcję formy idealnej, autor nawiązuje do znanej myśli V.V. Zenkovsky’ego, że osobowość każdego dziecka ma swoją indywidualną ścieżkę rozwoju, daną mu od urodzenia, dlatego „każda osobowość musi znaleźć własną drogę, swoją idealną formę. W tym samym czasie akademik E.V. Bondarevskaya realizuje klasyczne stanowisko psychologii osobowości, że osobistym celem rozwoju jest znalezienie indywidualnej ścieżki. To wyszukiwanie jest przeprowadzane osobista ścieżka życia. Edukacja pomaga jednostce przeżyć swoje życie, swoją historię z unikalnym zestawem wydarzeń, czynów, działań i doświadczeń. Jednak droga życiowa jednostki to nie tylko i nie tyle zdarzenia, czyny, działania i doświadczenia, ile osobisty stosunek do nich, ale nadane im znaczenie, relacje i znaczenia są indywidualne, nieogólne, zabarwione życiem doświadczenie zdobyte na ścieżce życia. Proces edukacyjny jest echem i jest procesem kształtowania świadomej postawy człowieka wobec wszystkiego, co mu się przydarza; jest to wewnętrzna praca duchowa, która odbywa się w umyśle wokół własnych spraw i działań, a także spraw i działań innych. ludzie, to jest praca nad zrozumieniem, oceną zjawisk naturalnych, społeczeństwa. W trakcie tej pracy następuje kształtowanie relacji moralnych, stanowisk osobistych, nabywanie osobistych znaczeń wszystkiego, co się dzieje, co tworzy osobisty obraz osoby.

Do podstawowych procesów wychowawczych, które przyczyniają się do kształtowania dziecka jako podmiotu życia, historii i kultury, należą:

- twórczość życiowa- angażowanie dzieci w rozwiązywanie realnych problemów własne życie, szkolenia w zakresie technologii zmiany własnego życia, tworzenia środowiska życia;

- socjalizacja- wejście dziecka w życie społeczne, jego dojrzewanie, opanowywanie różnych sposobów życia, rozwój jego potrzeb duchowych i praktycznych, realizowanie samostanowienia w życiu;

- identyfikacja kulturowa- zapotrzebowanie na zdolności kulturowe i cechy osobowości, aktualizujące poczucie przynależności dziecka do określonej kultury i pomagające mu w nabywaniu cech człowieka kultury;

duchowy i moralny rozwój osobowości- opanowanie uniwersalnych ludzkich norm moralnych, formacja układ wewnętrzny moralne regulatory zachowania (sumienie, honor, poczucie własnej wartości, obowiązek itp.), umiejętność dokonywania wyboru między dobrem a złem, mierzenie swoich działań i zachowań kryteriami humanistycznymi;

indywidualizacja- wsparcie indywidualności, tożsamości, rozwoju potencjał twórczy, kształtowanie osobistego wizerunku dziecka.

Cel i zasady wychowania. Cel edukacji jak stwierdził E.V. Bondarewska, - jest osobą pełną kultury. Rdzeniem osobowości człowieka jest kultura, zapewnienie tego uczciwość, Jest subiektywność. To ona zapewnia jedność I mierzyć wolność, człowieczeństwo, duchowość i twórczość życiowa. Definicja pojęcia i zjawiska „człowiek kultury” ma swoją historię. Jego odliczanie można rozpocząć od Arystotelesa. Wszystkie dotychczasowe próby są częściowe, jednostronne, niekompletne. Autor koncepcji wychowania dziecka na osobę kultury proponuje swoje rozumienie treści podstawowych parametrów osobowości człowieka kultury.

Człowiek kultury- jest osobą wolną zdolnych do samostanowienia w świecie kultury. Aspekty pedagogiczne polegają na rozwijaniu u uczniów takich wzajemnie powiązanych cech, jak wysoki poziom samoświadomości, poczucia własnej wartości, szacunku do samego siebie, niezależności, samodyscypliny, niezależności osądów z poszanowaniem opinii innych ludzi, umiejętności poruszania się po świecie wartości duchowych, w sytuacjach życiowych, umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia za nie odpowiedzialności itp. Wychowanie wolnej osobowości wymaga wykluczenia z praktyki edukacyjnej wszelkich metod przymusu, włączenia dzieci od najmłodszych lat do sytuacje wyboru i niezależne podejmowanie decyzji. Zadaniem edukacji i wychowania jest stworzenie przestrzeni swobodnego samorozwoju jednostki i nauczenie jej korzystania z wolności jako lag. Autor koncepcji nawiązuje do myśli V.V. Zenyuovskolo, że „uwalniając” dziecko do swobodnej samorealizacji, należy zapewnić „związek wolności z dobrem”, że problem wychowania do dobra jest głównym problemem wychowania dziecka w przestrzeni wolności.

Człowiek kultury - humanitarnyosobowość. Pedagogiczne aspekty wychowania człowieczeństwa polegają na humanizacji i humanitaryzacji wszelkich metod i całego systemu relacji wychowawczych. W związku z masowym rozprzestrzenianiem się we współczesnym życiu różnych form agresji, okrucieństwa i przemocy, zadanie wychowania bezpiecznej osobowości, tj. osoba, która nie jest w stanie wyrządzić szkody ludziom, przyrodzie ani sobie.

Człowiek kultury to osobowość duchowa. Wychowanie osobowości duchowej obejmuje rozwój potrzeb duchowych w zakresie wiedzy i samowiedzy, refleksji, piękna, komunikacji, kreatywności, autonomii własnego świata wewnętrznego, poszukiwania sensu życia, szczęścia i ideału. Duchowość osoby kulturalnej przejawia się w jej zdolności do kulturowej identyfikacji i wyboru spójnego kulturowo stylu życia. Dla ucznia szkoły rosyjskiej polem samoidentyfikacji kulturowej jest rosyjska kultura narodowa – od jej początków po dzień dzisiejszy. Dlatego ze względów duchowych cele wychowania człowieka kultury kojarzą się przede wszystkim z wizerunkiem obywatela Rosji.

Człowiek kultury- osobowość jest zarówno twórcza, jak i adaptacyjna. Podwójny charakter tego atrybutu osoby kultury wynika z oczywistego faktu, że żywotność osoby w nowoczesne warunki składa się z dwóch bloków: wyuczonych algorytmów zachowań oraz gotowości do ich przekształcania zgodnie ze zmieniającymi się warunkami, tj. do kreatywności.

Zatem osoba kultury jest przedmiotem kreatywności i adaptacji. I, jak już zauważyliśmy, środek ten jest wspierany przez podstawową właściwość, która zapewnia integralność i harmonię różnorodnych aspektów osobowości - subiektywność. Oznacza to, że holistyczna osoba kultury nie jest zbiorem właściwości, funkcji i cnót, ale osobą, która jest w stanie z maksymalną efektywnością realizować swoje indywidualne zdolności w dowolnej „specjalnej” części osobowości.

Ogólny cel wychowania (człowieka kultury) zdaniem autora koncepcji zostaje określony i otrzymuje swoje realne ucieleśnienie w osobistym obrazie dziecka. Jest to portret, który oddaje jego indywidualne cechy wynikające z naturalnych przesłanek, historii i okoliczności życia, cech przeżyć emocjonalnych i charakteru. Kształtowanie się wizerunku osoby, jak zauważyliśmy powyżej, jest procesem wewnętrznym, uwarunkowanym rozwojem samoświadomości i zaznajomieniem się z wartościami kulturowymi.

Rozwój osobisty, kształtowanie osobistego wizerunku, polega na projektowaniu stylu życia dziecka w określonym środowisku kulturowym i eventowym. Dlatego głównym zadaniem wychowawców jest tworzenie środowiska kulturowego dla rozwoju dziecka i pomoc mu w samostanowieniu.

W rozważanej koncepcji radykalnie zmienił się status zasady jako metodologicznego i metodologicznego składnika teorii i praktyki: nie jest to już zasada fundamentalna, nie myśl przewodnia, nie podstawowa zasada badań i działania praktycznego, ale stan zapewniający ruch proces edukacyjny na drodze do osiągnięcia celu - kształtowania osobistego wizerunku osoby kultury. E.V. Bondarevskaya słusznie uważa, że ​​zasady wychowania człowieka kultury można rozszerzyć na cały system wychowania kulturowego, zorientowanego na osobowość, i wymienia: zasady:

- naturalny konformizm, oznacza postawę wobec dziecka jako części natury, która zakłada jego wychowanie z uwzględnieniem praw naturalnego rozwoju, cech płciowych i wiekowych, cech organizacji psychofizycznej i skłonności; zasada skupia uwagę wychowawców na zagadnieniach środowiskowych, obejmujących zarówno przyjazne środowisku naturalnemu, jak i uważnemu podejściu do natury dziecka i jego indywidualności;

- zgodność kulturowa, ukierunkowanie wychowawców i całego systemu oświaty na postawę: wobec dzieciństwa – jako zjawiska kulturowego; dziecku – jako podmiotowi życia, zdolnemu do kulturalnego samorozwoju i samozmiany; do nauczyciela – jako pośrednika między dzieckiem a kulturą, zdolnego wprowadzić je w świat kultury; do edukacji – jako procesu kulturowego; do szkoły – jako integralnej przestrzeni kulturalnej i edukacyjnej, w której odtwarzany jest kulturalny styl życia dzieci i dorosłych, odbywają się wydarzenia kulturalne, tworzy się kulturę i kształci się człowiek kultury;

- indywidualne podejście , co zakłada traktowanie dziecka jako osoby, jednostki potrzebującej wsparcia pedagogicznego; zasada skupia się na uwzględnieniu niekompletności, otwartości jednostki na ciągłe zmiany, niewyczerpalności jej istotnych cech; zasada ta oznacza nieodzowne ukierunkowanie wychowania na rozpoznawanie, zachowanie i rozwój indywidualności i tożsamości dziecka, na wspieranie procesów samorozwoju i samokształcenia;

- podejście wartościowo-semantyczne , mające na celu stworzenie dziecku warunków do zdobywania sensu nauki, życia, kultywowania osobistych znaczeń wszystkiego, co dzieje się w jego komunikacji z przyrodą, społeczeństwem i kulturą;

- współpraca , który przewiduje ujednolicenie celów dzieci i dorosłych, organizację wspólnych działań życiowych, komunikację, wzajemne zrozumienie i wzajemną pomoc, wzajemne wsparcie i wspólne skupienie się na przyszłości.

Treść procesu edukacyjnego. Podstawą treści procesu wychowania dziecka według E.V. Bondarevskaya, stanowi subiektywne doświadczenie jednostki z jej wartościami i znaczeniami, umiejętnościami i zdolnościami, umiejętnościami społecznymi i sposobami zachowania. Autor koncepcji identyfikuje następujące składniki osobistego doświadczenia, których opanowanie wskazuje na kształtowanie się jednostki jako osoby kultury:

A) aksjologiczny (wartościowo-semantyczny), w tym uniwersalne wartości ludzkie, które są „zawłaszczane” przez świadomość i stają się osobistymi znaczeniami relacji człowieka do świata, ludzi i samego siebie;

B) kulturalny- różne „zadania kulturalne” i środowiska kulturowe, w których toczy się życie jednostki (naukowe, rekreacyjne, rodzinne, rekreacyjne itp.); ogólne zdolności kulturalne, dzieła twórczości kulturalnej zawarte w treści życia duchowego jednostki; wartości i tradycje kultury narodowej oraz działania na rzecz ich zachowania, odrodzenia, reprodukcji itp.;

V) kreatywna życiowo (oparta na wydarzeniach)- wydarzenia życiowe, sposoby ich organizacji i przeżywania (na przykład zbiorowe działania twórcze), technologie życiowe, sposoby zmiany własnej egzystencji, przekształcania środowiska życia itp.;

G) moralne i etyczne- gromadzenie doświadczeń w przeżywaniu i przeżywaniu sytuacji naładowanych emocjonalnie, humanitarnych, moralnych zachowań: organizowanie przez dzieci czynów miłosierdzia, okazywania troski bliskim i bliskim, tolerancji, szacunku dla drugiego człowieka, przeżywania uczuć sumienia, wstydu, poczucia własnej wartości, itp.;

D) cywilny- uczestnictwo w sprawach społecznie użytecznych, manifestowanie uczuć obywatelskich, przestrzeganie praw człowieka i inne sytuacje rozwijające doświadczenie zachowań obywatelskich;

mi) osobisty- nasycanie życia dzieci sytuacjami realnej odpowiedzialności, wolnego wyboru, podejmowania decyzji, refleksji nad ich działaniami, zachowaniem, metodami samooceny, samokorektą i samokształceniem, projektowaniem ich zachowania, rozwojem osobistym itp.;

I) indywidualnie kreatywnie- środki rozwijania umiejętności, kształtowania różnych stylów życia, pewności siebie, niezależności, kreatywności.

Mechanizm edukacji. Punktem wyjścia każdej koncepcji wychowania jest odpowiedź na pytanie: gdzie jest źródło energii i aktywności zapewniającej rozwój dziecka jako osoby kulturalnej, osobowości i obywatela? W koncepcjach, które powstały na gruncie tzw. podejścia subiektywnego, źródło to znajduje się poza osobowością dziecka, a – w działaniu nauczyciela, w otoczeniu, w państwie, w tak czy inaczej interpretowanym Absolucie. itp. W koncepcjach wychowania osobowościowego źródło to upatruje się we wnętrzu dziecka w postaci tkwiącego w naturze potencjału jego osobistego samorozwoju oraz subiektywnego doświadczenia. Dzięki temu uczeń pełni rolę aktywnego uczestnika procesu edukacyjnego, jego przedmiotu, zdolnego ukierunkować ten proces zgodnie z potrzebami swojego rozwoju. Wychowanie realizuje się w tym przypadku jako proces interakcji podmiot-przedmiot, oparty na dialogu, wymianie osobistych znaczeń i współpracy. To właśnie fakt rozpoznania wewnętrznego potencjału dziecka do samorozwoju kieruje uwagę i troskę nauczyciela na rozwój subiektywnych cech osobowości, które przyczyniają się do realizacji wewnętrznych potencjałów – wewnętrznej samodzielności, samodzielności, samodyscypliny, samokontroli , samoregulacja i zdolność do refleksji.

Jednocześnie siły duchowe, intelektualne i fizyczne dziecka nie są jeszcze rozwinięte i nie jest ono w stanie w pełni poradzić sobie z problemami samokształcenia i życia w ogóle. Potrzebuje pomocy i wsparcia pedagogicznego. To, jak stwierdził E.V. Bondarevskaya, - słowa kluczowe w technologii edukacji skoncetrowanej na studencie. Jednakże wsparcie pedagogiczne zdaniem autora koncepcji nie ma nic wspólnego z ideą „zarządzania rozwojem dziecka”, podzielaną przez autorów innych koncepcji. Dystans od idei zarządzania wynika z rozumienia procesu edukacyjnego jako wewnętrznie zdeterminowanego samodzielnego zbliżania się jednostki do swojej „formy idealnej”, indywidualnej integralności, oryginalności i wychowania jako procesu pedagogicznej pomocy dziecku w kształtowaniu się jego podmiotowości. Dlatego w kontekście edukacji osobowościowej o charakterze kulturowym sensowne jest mówienie wyłącznie o wsparciu, a nie o zarządzaniu. Formy i metody wsparcia są różnorodne i zależą od cech osobistego wizerunku ucznia i wychowawcy, od sytuacji, wieku podmiotów procesu edukacyjnego i wielu innych czynników. Autor koncepcji identyfikuje jedynie niektóre elementy technologii edukacji zorientowanej na osobowość:

badanie kluczowych wydarzeń z życia dziecka;

interpretacja pedagogiczna jego cech indywidualnych;

empatyczna akceptacja ucznia takim, jaki jest;

wspólnie z uczniem projektując etapy jego dalszego rozwoju;

Dostosowanie środków wychowawczych do charakteru dziecka; - angażowanie go w wydarzenia pedagogiczne i życiowe;

Wyzwolenie do dialogu, kreatywności, samorozwoju i samokonstrukcji.

Kryteria iwskaźnikiefektywność procesu edukacyjnego. Ważna część koncepcji E.V. Bondarevskaya ma uzasadnić kryteria i wskaźniki oceny efektywności edukacji skoncentrowanej na osobie. Nie rezygnując całkowicie z tradycyjnego podejścia, w którym ocenia się efekty kształcenia: według wskaźników poziomu wykształcenia, identyfikowanych na podstawie pewnego „zestawu” cech spełniających wymagania społeczne, autor koncepcji uważa, że ​​nie odpowiadać duchowi procesu wychowawczego, nastawionego na swobodny samorozwój, samorealizację naturalnych podstaw, zdolności i wieloaspektowego potencjału duchowego dziecka. Za adekwatne dla tego typu wychowania uważa następujące kryteria wychowawcze, takie jak: 1) poziom rozwoju wartościowo-semantycznego i samoorganizacji jednostki, 2) umiejętność moralnej samoregulacji zachowania, 3) miara pomocy pedagogicznej, jakiej potrzebuje uczeń w samokształceniu własnej osobowości.

Tradycyjne podejście do oceny poziomu edukacji skupia uwagę nauczyciela na parametrach zadanych zewnętrznie, a nie na wewnętrznych, potencjalnych możliwościach samorozwoju, samoorganizacji, samostanowienia, a dziecko w tych okolicznościach staje się środkiem do realizacji pewnych celów. modele zewnętrzne, ideały etyczne, estetyczne, polityczne. Taka orientacja w edukacji i diagnoza jej skutków doprowadziła do wyłonienia się całych kierunków „naukowych” poszukiwań idealnego modelu absolwenta szkoły. Autor koncepcji proponuje odejście od tej praktyki. Zamiast modelu Evgenia Vasilyevna Bondarevskaya daje nam obraz wolnej osobowości duchowej, skupionej na wartościach kultury światowej i narodowej, twórczej samorealizacji w świecie wartości kulturowych, samoregulacji moralnej i adaptacji w zmieniającym się świecie środowisko społeczno-kulturowe. Na tym polega umiejscowienie człowieka w kulturze. I nie można tego powiedzieć lepiej, sprawiedliwiej,

Wpajanie dzieciom umiejętności higieny osobistej i publicznej odgrywa kluczową rolę w ochronie ich zdrowia i przyczynia się do: prawidłowe zachowanie w życiu codziennym, w miejscach publicznych. Ostatecznie od wiedzy dzieci i przestrzegania niezbędnych zasad higieny i norm zachowania zależy nie tylko ich zdrowie, ale także zdrowie innych dzieci i dorosłych. W codziennej pracy z dziećmi należy dążyć do tego, aby przestrzeganie zasad higieny osobistej stało się dla nich czymś naturalnym, a umiejętności higieniczne stale doskonalono wraz z wiekiem. Na początku dzieci uczone są podstawowych zasad: mycia rąk przed jedzeniem, po skorzystaniu z toalety, zabawie, spacerze itp. Dziecko powyżej drugiego roku życia uczy się nawyku płukania jamy ustnej. woda pitna po jedzeniu, ponieważ wcześniej go tego nauczył. Dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym powinny z większą świadomością przestrzegać zasad higieny osobistej; Ręce umyj samodzielnie mydłem, spieniając je do powstania piany i wytrzyj do sucha, do płukania jamy ustnej używaj indywidualnego ręcznika, grzebienia, szklanki, dbaj o czystość wszystkich rzeczy.

Kształtowanie umiejętności higieny osobistej zakłada również zdolność dzieci do utrzymywania porządku, dostrzegania problemów w ubraniu i korygowania ich samodzielnie lub przy pomocy dorosłych. Edukacja i szkolenie higieniczne są nierozerwalnie związane z edukacją zachowań kulturowych. Już od najmłodszych lat dzieci uczone są prawidłowego siedzenia przy stole podczas jedzenia, ostrożnego jedzenia, dokładnego i cichego przeżuwania pokarmu, posługiwania się sztućcami i serwetką. Dzieci pełniące dyżur w jadalni muszą nie tylko umieć prawidłowo nakryć stół i postawić naczynia, ale także doskonale zrozumieć, że przed przystąpieniem do wykonywania swoich obowiązków należy dokładnie umyć ręce mydłem, nałożyć się uporządkować i czesać włosy.

Kształcenie umiejętności kulturowych i higienicznych obejmuje szeroki zakres zadań, a dla ich pomyślnego rozwiązania zaleca się stosowanie cała seria techniki pedagogiczne z uwzględnieniem wieku dzieci: nauczanie bezpośrednie, pokazy, ćwiczenia z wykonywaniem czynności podczas zabaw dydaktycznych, systematyczne przypominanie dzieciom o konieczności przestrzegania zasad higieny i stopniowe zwiększanie stawianych im wymagań. Konieczne jest nauczenie przedszkolaków wykonywania czynności dokładnie i wyraźnie, we właściwej kolejności.

W młodym wieku dzieci najlepiej nabywają niezbędne umiejętności w grach o specjalnie ukierunkowanej treści. Ważne, żeby te zabawy były ciekawe, potrafiły zaciekawić dzieci, aktywizować ich inicjatywę i kreatywność. W starszych grupach wielka wartość nabywać motywów edukacyjnych. Jednak na więcej udana formacja i utrwalania umiejętności higieny w całym okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, wskazane jest łączenie metod werbalnych i wizualnych, korzystanie ze specjalnych zestawów materiałów dotyczących edukacji higienicznej w przedszkolu, różnorodnych obrazków fabularnych i symboli. W procesie edukacji i wychowania higienicznego dzieci nauczyciel przekazuje im różne informacje: o znaczeniu umiejętności higienicznych dla zdrowia, o kolejności procedury higieniczne w codziennej rutynie tworzy u dzieci wyobrażenie o korzyściach ćwiczenia fizyczne. Wiedza higieniczna przydaje się także na zajęciach kultura fizyczna, praca, zapoznawanie się z otoczeniem, z naturą. W tym celu niektóre dydaktyczne i gry fabularne. Dzieci interesują się także fabułą literacką „Moidodyr”, „Smutek Fedorino” itp. Na ich podstawie możesz odgrywać małe sceny, rozdzielając role między dziećmi. Wszystkie informacje dotyczące higieny są zaszczepiane dzieciom w życie codzienne w toku różne typy aktywności i odpoczynku, tj. w każdym elemencie reżimu można znaleźć sprzyjający moment na edukację higieniczną.

Dla skutecznej edukacji higienicznej przedszkolaków ogromne znaczenie ma wygląd innych osób i dorosłych. Musimy stale pamiętać, że dzieci w tym wieku są bardzo spostrzegawcze i skłonne do naśladowania, dlatego nauczyciel powinien być dla nich wzorem do naśladowania.

Aby utrwalić wiedzę i umiejętności higieny osobistej, wskazane jest wydawanie dzieciom różnorodnych poleceń, np. przydzielanie sanitariuszy, którzy na bieżąco sprawdzają stan paznokci rówieśników, rąk, ubrań, zawartości rzeczy osobistych w szafie. Umiejętności dzieci szybko stają się mocne, jeśli są stale wzmacniane różne sytuacje. Najważniejsze, że dzieci są zainteresowane i widzą rezultaty swoich działań (ktoś stał się znacznie ładniejszy itp.).

Wymagany warunek Kształtowanie umiejętności higienicznych u dzieci i kształtowanie nawyków zdrowego stylu życia to wysoka kultura sanitarna personelu placówki przedszkolnej. Gdzie powinny zostać utworzone? niezbędne warunki w trosce o zdrowie dzieci, pełny rozwój fizyczny i higieniczny.

Kolejnym warunkiem skutecznej edukacji higienicznej jest jedność wymagań ze strony dorosłych. Dziecko nabywa umiejętności higieny w komunikacji z nauczycielem, pracownik medyczny, niania i oczywiście w rodzinie. Obowiązkiem rodziców jest ciągłe doskonalenie umiejętności higienicznych nabytych u dziecka w przedszkolu. Ważne jest, aby dorośli dawali przykład dziecku i sami zawsze ich naśladowali.

Ljubow Zwiagina
Artykuł: „Kultywowanie kultury zachowań u przedszkolaków”

„Nasze dzieci są naszą starością. Prawidłowy wychowanie- to nasza szczęśliwa starość, zła wychowanie„To jest nasz przyszły smutek, to są nasze łzy, to jest nasza wina przed innymi ludźmi”. A. S. Makarenko Z wiekiem coraz częściej pamiętamy te słowa.

Dzieci są dumą swoich rodziców. Wszystko w nich jest dla nich słodkie i drogie. Ale nie zawsze myślą o tym, że atrakcyjność dziecka to nie tylko piękno jego wyglądu, najważniejsze jest coś innego - jak zachowuje się rosnące dziecko? Jak zachowujesz się w miejscach publicznych? Jakie są jego maniery – mimika, gesty, ruchy? Zdarza się, że dorośli nie zawsze patrzą wykształcony, ponieważ nie opracowały podstawowych standardów kultura zachowania stąd kwestia moralności edukacja jest jednym z ważnych wychowywanie dziecka. Czy trzeba wymieniać wszystkie kłopoty, jakie powoduje ludzka obojętność i okrucieństwo? Być kulturalny, dobrze wychowany nie jest własnością wybranego kręgu ludzi. Stać się harmonijna osobowość, możliwość godnego zachowania w każdym środowisku jest prawem i obowiązkiem każdego człowieka.

Kwestie te były omawiane w naszym przedszkolu podczas okrągłego stołu « Pielęgnowanie kultury zachowania u przedszkolaka» . Porozmawiamy o tym, jak pokonać problemy z tym związane wychowywanie dziecka. W rozmowie wzięli udział nie tylko rodzice, ale także goście – ojciec Sergiusz, rektor Kościoła wstawienniczego, nauczyciel zajęcia podstawowe Szkoła Średnia nr 2 MBOU im. Kalikina – Zoya Viktorovna Trunova. Porozmawiamy o proste rzeczy z którymi spotykamy się na co dzień i niestety czasami nie przywiązujemy do nich należytej wagi. Chociaż tak naprawdę te małe rzeczy uniemożliwiają nam postępowanie dobrze wychowywać nasze dzieci.

Wiele osób może być zainteresowanych tym, dlaczego podnosimy tę kwestię teraz? Przecież nasze dzieci są jeszcze bardzo małe. Czy właśnie przybyli do przedszkola? Ale ponieważ w wieku 5–6 lat dziecko powinno już ustalić podstawowe zasady zachowanie kulturowe, już teraz musimy zacząć przygotowywać dzieci do szkoły i niezależne życie. Trunova Z.V. poinformowała rodziców o problemach i trudnościach, jakie mogą napotkać w murach szkoły, jeśli nie zachowają należytej uwagi wychowujących dzieci już w wieku przedszkolnym. Ojciec Sergiusz wzywał rodziców do duchowego i moralnego działania wychowywanie dzieci, czytając książki prawosławne, do edukacja w dzieciach miłosierdzia i człowieczeństwa, ciężkiej pracy i wrażliwości.

Podczas omawiania problemów: „Od czego musisz zacząć? edukacja kulturalna u dziecka?» , „Co jest najważniejsze rozwijanie umiejętności zachowań kulturowych i dobre maniery ? rodzice wyciągnęli własne wnioski – oczywiście tworząc uprzejmą, tolerancyjną, życzliwą i serdeczną atmosferę rodzinną.

Omawiając sytuacje, dzieląc się swoimi doświadczeniami i opiniami, wszyscy obecni zauważyli, że jednym z głównych elementów rozwijanie umiejętności zachowań kulturowych i dobrych manier jest osobistym przykładem dorosłych, czyli rodziców. Są autorytetem dla dziecka. I to przede wszystkim od nich bierze przykład we wszystkim. Zwłaszcza w etykieta mowy. Dlatego tak ważne jest, aby dziecko słyszało nie tylko poprawną, ale i grzeczną mowę. Konieczne jest pozbycie się dziecka niegrzeczności, wykluczenie przekleństw, szczególnie nieprzyzwoitych, z życia rodzinnego.

Tak pisał wybitny nauczyciel A. S. Makarenko o roli przykładu dorosłych otaczających dziecko nka: „Twój własny zachowanie– rzecz najbardziej decydująca. Nie myśl, że ty kształcić dziecka tylko wtedy, gdy z nim rozmawiasz, uczysz go lub wydajesz mu polecenia. Ty kształcić go w każdym momencie swojego życia, nawet gdy nie ma Cię w domu. To, jak rozmawiasz z innymi ludźmi i mówisz o innych, jak jesteś szczęśliwy lub smutny, jak komunikujesz się z przyjaciółmi i wrogami, jak się śmiejesz, czytasz gazety – to wszystko ma ogromne znaczenie dla dziecka.

Jak często my, dorośli, zwracamy się do naszego dziecka nie z rozkazem, ale z prośbą i używamy słowa "Proszę", podziękuj mu, wyraź swoje zgodę rodziców o uprzejmości, którą okazał? Pomyślmy o tym.

Rodzice zapoznali się z podstawowymi zasadami zachowanie kulturowe, który należy utworzyć o godz przedszkolak: kształtowanie relacji z dorosłymi i rówieśnicy: uprzejmy, uważny stosunek do dorosłych, umiejętność przyjaznej zabawy z dziećmi, ochrony słabych i obrażonych; przestrzeganie zasad kulturalne zachowanie w autobusie, w miejscach publicznych; wychowanie Dzieci mają miłość i nawyk pracy. Należy rozważyć najważniejsza zasada edukacja: „Nie rób dla dziecka tego, co ono może zrobić samo”; wychowanie nawyk mówienia zawsze prawdy; Konieczne jest nauczenie dzieci utrzymywania porządku w pokoju. W kącik zabaw. Dziecko musi się uczyć reguła: „Każda rzecz ma swoje miejsce”.

Każdy rodzic musi sam odpowiedzieć na te pytania do siebie:

- Czy moje dziecko jest wychowane??

Czy społeczeństwo się go nie wstydzi?

Czy ma wrażliwość i uważność?

Dziś, jutro, wiele lat później każdy będzie miał własną odpowiedź na te pytania.

„Z jakiegoś powodu wielu rodziców uważa, że ​​posiadanie dziecka i stać się rodzice – jeden i ten sam. Równie dobrze można powiedzieć, że posiadanie fortepianu i bycie pianistą to jedno i to samo.” S. Harris

Podstawa każdego systemu edukacja musi być miłością. Szacunek dla dziecka w rodzinie, rodzicielska ciepło i życzliwość pielęgnuj w nim szczerość, czułość i wdzięczność. To w rodzinie zaczynają kształtować się te cechy, uczucia, nawyki i umiejętności społeczne. zachowanie, które decydują o tym, jak dana osoba dorasta.

Już od pierwszych lat życia dziecko musi uczyć się, że oprócz słów, "Chcieć" są słowa "niezbędny", „to jest zabronione”, "Móc". Obyśmy my, dorośli, mieli dość cierpliwości, miłości, siła mentalna wynieść nasze dzieci na wyżyny kultura zachowania.