Teoretyczne problemy edukacji i wychowania. Aktualne zagadnienia współczesnego wychowania i edukacji. Współczesne problemy wychowania w systemie oświaty

Oficjalna strategia edukacyjna zakłada promowanie duchowej odnowy społeczeństwa. Porzucając edukację autorytarną, szkoła musi poświęcić uczniom osobistą uwagę. Formułuje się poprzez edukację potrzebę zmiany psychologii narodu, zdeformowanego przez reżim totalitarny, aby ukształtować w nim nowe wartości, odpowiadające ideałom demokracji, samorządności, praw i wolności człowieka oraz pluralizmu. Zarysowano wytyczne dotyczące wpajania wysokich standardów moralnych, odpowiedzialności obywatelskiej i niezależności. Postawiono przed edukacją nowe zadanie – przygotowanie młodych ludzi do różnorodnej aktywności poza granicami Rosji.

Monoideologiczna komunistyczna edukacja i globalna konfrontacja ideologiczna, które pozostawiły negatywny ślad w oświacie, należą już do przeszłości. W placówkach oświatowych zabroniona jest działalność partii politycznych. W teorii wychowania powstała próżnia ideologiczna, którą należało wypełnić nowymi treściami. Kilka koncepcji pretenduje do jego wypełnienia.

Koncepcje edukacyjne

Znaczna liczba rosyjskich naukowców faktycznie kontynuuje tradycje Pedagogika marksistowska i rozumie edukację jako celowy proces kształtowania osobowości, wynikającą przede wszystkim z zadań społecznych. Cel edukacji definiuje się jako przekształcenie obiektywnego wymagania społeczeństwa w subiektywną normę zachowania. Podkreśla się, że w wyniku wychowania to, co społeczne musi być reprezentowane w jednostce, w przyszłości której nastąpi integracja jednostki ze zbiorowością. Opracowując nową filozofię edukacji, niektórzy naukowcy zaproponowali inne środki pedagogiczne dla poprzedniego celu - ukształtowania osoby całkowicie zdeterminowanej społecznie. Podejście to stwarzało iluzję, że metody socjalizacji mogą rozwiązać problemy jednostki.

Przeciwnicy tego podejścia sugerują demokratyczna koncepcja edukacji, która opiera się na uznaniu naturalnej istoty dziecka oraz prawa do swobodnego samostanowienia i samorealizacji, indywidualnego stylu życia i światopoglądu. Reprezentują człowieka jako istotę zarówno naturalną, jak i społeczną.

Aby zrealizować oba aspekty, Oleg Samojłowicz Gazman(1936-1997) zaproponował wdrożenie pedagogika wolności, dbanie o potrzeby i zainteresowania dzieci; ochrona dziecka przed zagrożeniami naturalnymi i społecznymi; edukacja i szkolenie o humanitarnej treści i humanitarnym ukierunkowaniu przekazywanych norm zachowania; transfer doświadczeń relacji humanistycznych; demokratyczny styl uczenia się i nauczania. Pedagogikę wolności charakteryzuje wspólne ustalanie z dzieckiem własnych zainteresowań, możliwości, celów, a także sposobów pokonywania przeszkód w samodzielnym poznawaniu świata i samokształceniu.

Demokratyczna koncepcja pedagogiczna głosi pluralizm ideologiczny, odrzucenie skrajności ideologicznych w formacji młodego pokolenia. Taki paradygmat wychowawczy przewiduje tolerancję ideologiczną, wolność sumienia, tj. prawo uczniów do przyłączania się do takich idei politycznych, religijnych i moralnych, które uznają za prawdziwe i atrakcyjne.

Rozważany jest ważny element edukacji demokratycznej w wielonarodowej Rosji edukacja wielokulturowa. Stanowi ona, że obiektywnie wiodącą rolę w rosyjskiej edukacji powinna odgrywać kultura rosyjska, która dla narodów i grup etnicznych nierosyjskich jest głównym pośrednikiem światowych wartości duchowych. Bierze się również pod uwagę, że narody Rosji należą do różnych typów cywilizacyjnych i dlatego potrzebują różnych modeli edukacji. Takie modele oferowane są w szczególności etnopedagogika, jednym z pierwszych twórców, który jest Giennadij Nikandrowicz Wołkow(ur. 1927).

Edukacja wielokulturowa stanowi alternatywę dla międzynarodowej edukacji socjalistycznej, która kształtowała osobowość poza kulturą narodową, co było warunkiem jedności i integracji ideologicznej społeczeństwa radzieckiego.

We współczesnej Rosji edukacja wielokulturowa oznacza proces integracyjno-pluralistyczny, mający trzy główne źródła: rosyjskie, narodowe (nierosyjskie) i uniwersalne.

Twierdzi, że odgrywa główną rolę w edukacji pedagogika religijna. Oprócz priorytetu religii, w wychowaniu moralnym kładzie się nacisk na potrzebę wzmacniania wychowania narodowego.

W myśli społecznej i pedagogicznej też tak jest paradygmat etnocentryzmu, nacjonalizmu, co stwarza poważne zagrożenie dla zdobyczy demokracji w wychowaniu i edukacji.

Problemy dydaktyki

Podejście do treści kształcenia uległo zauważalnej zmianie. Zatem przejście do nowych programów szkolnych zapewnia uczniom jednakowe kształcenie ogólne. Jednocześnie ujednolicony standard kształcenia ogólnego jest uważany jedynie za minimalny poziom nabytego wykształcenia. Zmniejsza się liczbę obowiązkowych materiałów edukacyjnych i zachęca się (szczególnie w szkołach średnich) do zajęć fakultatywnych. Oprócz współistnienia w programach materiałów obowiązkowych i fakultatywnych zaproponowano programy szkoleniowe składające się z trzech komponentów: federalne, ogólnokrajowo-regionalne i szkolne. Komponent federalny powinien zapewniać integralność edukacji w całym kraju i obejmować tę część treści edukacyjnych, w której podkreślane są kursy szkoleniowe o ogólnym znaczeniu kulturowym i narodowym: język rosyjski, matematyka, informatyka, fizyka i astronomia, chemia. Komponent narodowo-regionalny powinien odzwierciedlać potrzeby podmiotów wchodzących w skład Federacji Rosyjskiej (narodowa, regionalna tożsamość kulturowa: język ojczysty i literatura, historia, geografia regionu itp.), a komponent szkolny powinien odzwierciedlać specyfikę instytucja edukacyjna.

Ustalono, że podstawowy poziom wykształcenia średniego można osiągnąć poprzez różnorodne opcje programowe. Zmienność powinna wzrosnąć od klas młodszych do starszych. Podstawowy program szkoły niepełnej (podstawowej) musi uwzględniać maksymalny i zminimalizowany zestaw obszarów edukacyjnych: plan podstawowy szkoły średniej pełnej to taki sam zespół obszarów edukacyjnych, jak plan podstawowy szkoły podstawowej. Ale tutaj proponuje się budowanie szkolenia na zasadzie różnicowania profili.

W Rosji, podobnie jak w innych wiodących krajach świata, problem stał się poważny zróżnicowanie (dywersyfikacja) kształcenia i szkolenia. Nowa sytuacja stworzyła potrzebę jakościowo odmiennego systemu dywersyfikacji kształcenia ogólnego. Wzmacnianie i komplikowanie zróżnicowanego kształcenia zgodnie ze skłonnościami, zainteresowaniami i wynikami w nauce uczniów to światowy trend we współczesnych szkołach.

Jednym z ważnych obszarów różnicowania jest edukacja zdolnych i utalentowanych dzieci i młodzieży. Rosyjscy naukowcy formułują kilka głównych typów uzdolnień, które należy wziąć pod uwagę w szkołach średnich: akademickie (wyraźna zdolność uczenia się); intelektualny (umiejętność myślenia, analizowania, porównywania faktów); kreatywny (niestandardowe myślenie i wizja świata). Twierdzi się, że pomimo wszystkich różnic dzieci uzdolnione łączy potrzeba poznawcza, która objawia się pragnieniem nowej wiedzy i przyjemnością z pracy umysłowej. Wspomina się również o innych typowych objawach: chęci i umiejętności komunikowania się z dorosłymi, zwiększonej emocjonalności, poczuciu humoru, szczególnej mowie.

Wychowawcy zadają pytanie: jaka powinna być organizacja edukacji uzdolnionych? Odpowiedzi są różne. Proponuje się kształcenie utalentowanych dzieci w zwykłej szkole lub w specjalnych placówkach oświatowych. Zwolennik tej drugiej opcji W. Jurkiewicz pisze: „Potrzebujemy szkół, w których poważnie myślą o rozwoju dzieci, gdzie znają problemy osób zdolnych, gdzie naprawdę potrafią uczyć i wychowywać dzieci w oparciu o wyjątkowość każdego dziecka. Nauka powinna być nie tylko ciekawa, ale i trudna... Praca ze zdolnymi to nie wakacje, ale ciężka i odpowiedzialna praca... Jest z nimi wiele kłopotów, ale radości z tych kłopotów też są wyjątkowe. ”

W polu uwagi nauczycieli pozostają dzieci niepełnosprawne w rozwoju fizycznym i psychicznym. Problem odzwierciedla smutną rzeczywistość masowych urodzeń dzieci z różnymi patologiami wynikającymi z chorób dziedzicznych, alkoholizmu i narkomanii rodziców. Zdefiniowanie dla nich edukacji specjalnej jest ważnym obszarem badań pedagogicznych. Zaproponowano obiecujące metody nauczania dzieci, których nie można się nauczyć. Metody te w szczególności polegają na tym, że dzieci upośledzone umysłowo są świadome i doświadczają swojej niższości, ale absolutnie nie mogą znieść, gdy są traktowane jako osoby niepełnosprawne.

Szczególnym problemem różnicowania jest uczenie się kompensacyjne, tj. dodatkowe wysiłki pedagogiczne w stosunku do uczniów słabiej rozwiniętych. Jest odpowiedzią na wzrost niepowodzeń w nauce i niezadowalające przygotowanie studentów. Edukacja wyrównawcza w szkole rosyjskiej obejmuje przede wszystkim zajęcia dodatkowe i powtarzane szkolenia. Wielu nauczycieli uważa, że powtarzanie klasy stwarza iluzję uczenia się wyrównawczego. Odwołują się do obserwacji psychologiczno-pedagogicznych, z których wynika, że powtarzające się szkolenia często nie tylko nie poprawiają poziomu szkolenia, ale są także szkodliwe pedagogicznie, gdyż powtarzający tracą pewność siebie i stają się trudnymi dziećmi.

Przy rozwiązywaniu problemów rozwoju cech społecznych i moralnych, skutecznego przystosowania się do warunków życia szkolnego i kształtowania motywacji edukacyjnej dla dzieci słabych, zaniedbanych społecznie i pedagogicznie, proponuje się określone metody. Aby leczyć słabe osiągnięcia, proponuje się kierować pewnymi zasadami w relacji z uczniem: „nie bij kogoś, kto jest na dole” (nie karz dwa razy za te same błędy); nie zauważać więcej niż jednej wady na minutę; nie żądaj jednoczesnego poprawienia kilku niedociągnięć (jeśli np. zależy Ci przede wszystkim na szybkości czytania, nie żądaj jednocześnie wyrazistości opowiadania); chwalić - wykonawcę, krytykować - występ; porównaj dzisiejsze sukcesy dziecka z jego wczorajszymi niepowodzeniami; nie szczędź pochwał; podkreślić każdy sukces; wyznaczać niezwykle konkretne i realistyczne cele.

Organiczną częścią zróżnicowania edukacyjnego jest orientacja: podział uczniów na różne obszary kształcenia ogólnego (poradnictwo edukacyjne) i zdobywanie wykształcenia w zakresie określonej działalności (poradnictwo zawodowe). Podkreślamy, że orientacja nie stała się jeszcze przedmiotem specjalnych, systematycznych badań pedagogicznych.

Treść

Wstęp

Psychologiczne problemy uczenia się i rozwoju

Wniosek

Referencje

WSTĘP

Przedmiotem psychologii wychowawczej jest badanie psychologicznych praw szkolenia i wychowania, zarówno od strony ucznia, osoby kształcącej się, jak i strony tego, kto to szkolenie i wychowanie organizuje (tj. nauczyciel, wychowawca).

Kształcenie i szkolenie to różne, choć powiązane ze sobą aspekty tej samej działalności pedagogicznej. W rzeczywistości są one zawsze realizowane łącznie, dlatego prawie niemożliwe jest określenie uczenia się poprzez wychowanie (jako procesów i rezultatów). Wychowując dziecko, zawsze go czegoś uczymy, ucząc, jednocześnie go edukujemy. Ale te procesy w psychologii edukacyjnej są rozpatrywane osobno, ponieważ różnią się celami, treścią, metodami i wiodącymi rodzajami działań, które je realizują. Edukacja odbywa się głównie poprzez komunikację interpersonalną między ludźmi i ma na celu rozwój światopoglądu, moralności, motywacji i charakteru jednostki, kształtowanie cech osobowości i działań ludzkich. Edukacja (realizowana poprzez różnego rodzaju zajęcia merytoryczne, teoretyczne i praktyczne) nastawiona jest na rozwój intelektualny i poznawczy dziecka. Różnią się także metody szkolenia i edukacji. Metody nauczania opierają się na postrzeganiu i rozumieniu przez człowieka obiektywnego świata, kultury materialnej, natomiast metody wychowawcze opierają się na postrzeganiu i rozumieniu człowieka, ludzkiej moralności i kultury duchowej.

Przedmiotem psychologii edukacyjnej są procesy aktywności polegające na przekazywaniu i przyswajaniu doświadczenia społecznego u człowieka. Rozwijając społeczno-historyczne podejście do badania ludzkiej psychiki, A.N. Leontyev napisał, że ludzie, w przeciwieństwie do zwierząt, nie mają dwóch rodzajów doświadczeń, ale trzy. Pierwsze to doświadczenie wrodzone, ma takie same mechanizmy jak u zwierząt, ale ma bardzo ograniczony zakres i nie funkcjonuje samodzielnie, ale jako warunek nabycia innego rodzaju doświadczeń. Drugim jest doświadczenie indywidualne, oparte na doświadczeniu wrodzonym. Zasadniczo nowym rodzajem doświadczenia, na podstawie którego rozwija się specyficznie ludzka psychika, jest jego trzeci typ - doświadczenie społeczne. Różni się od powyższych typów doświadczeń zarówno treścią, jak i sposobem zdobywania przez jednostkę. To psychologia edukacyjna ma za zadanie zbadać prawa leżące u podstaw tego procesu – procesu zdobywania przez jednostkę doświadczenia społecznego.

PROBLEM SZKOLENIA I ROZWOJU

Dla kształtowania się i rozwoju każdej właściwości psychologicznej i behawioralnej jednostki istnieje określony okres, w którym najbardziej uzasadnione jest rozpoczęcie i aktywne prowadzenie edukacji i wychowania dzieci. Nazywa się to okresem wrażliwym na rozwój tej właściwości. Proces indywidualnego rozwoju każdego dziecka przebiega w określonych warunkach, w otoczeniu określonych obiektów kultury materialnej i duchowej, ludzi i relacji między nimi. Wszystko to razem wzięte stanowi warunki rozwoju psychicznego dziecka. Od nich zależą ich indywidualne cechy, wykorzystanie i przekształcenie w odpowiednie zdolności pewnych skłonności obecnych od urodzenia, oryginalność jakościowa oraz połączenie właściwości psychologicznych i behawioralnych nabytych w procesie rozwoju.

Te same dzieci, których siły napędowe rozwoju są takie same, w różnych warunkach, prawdopodobnie będą rozwijać się psychicznie i behawioralnie odmiennie. Dotyczy to szybkości ich rozwoju i poziomu osiągnięć. Im korzystniejsze warunki rozwoju dziecka, tym więcej może ono osiągnąć w tym samym czasie.

Kolejną koncepcją teoretyczną związaną z rozwojem psychicznym są czynniki rozwojowe. Jest to zespół metod i środków nauczania, organizacja i treść kształcenia, poziom przygotowania pedagogicznego nauczycieli. Czynniki rozwojowe mogą go sprzyjać lub utrudniać, przyspieszać lub odwrotnie spowalniać proces rozwoju dziecka.

Szczególną rolę w zrozumieniu praw rozwoju dzieci związanych z wiekiem odgrywają koncepcje wiodącego rodzaju aktywności i wiodącego rodzaju komunikacji. Pojęcie wieku wiąże się także z wyobrażeniami na temat rozwoju psychicznego dzieci. W psychologii istnieją dwie koncepcje dotyczące wieku: wiek fizyczny i wiek psychiczny. Pierwsza charakteryzuje życie dziecka w latach, jakie minęły od jego narodzin, a druga wskazuje osiągnięty do tego czasu poziom rozwoju psychicznego. Analiza wieku i cech poznawczych dzieci pokazuje, że w każdym wieku edukacja dzieci ma swoją własną charakterystykę i z konieczności musi być inaczej skonstruowana, biorąc pod uwagę te cechy. Zadaniem psychologii wychowawczej jest opracowanie naukowo uzasadnionych zaleceń dotyczących uwzględnienia cech wiekowych dzieci przy ustalaniu celów, treści i metod nauczania, mając na celu zapewnienie możliwie najszybszego postępu dzieci w różnym wieku w rozwoju psychicznym.

Istnieją dwa różne punkty widzenia na proces rozwoju dziecka jako całości. Według jednego z nich proces ten ma charakter ciągły, według drugiego dyskretny. Pierwsza zakłada, że rozwój przebiega bez zatrzymywania, bez przyspieszania i zwalniania, dlatego też nie ma wyraźnych granic oddzielających jeden etap rozwoju od drugiego. Według drugiego punktu widzenia rozwój przebiega nierównomiernie, czasem przyspiesza, czasem zwalnia, co daje podstawę do wyodrębnienia etapów lub etapów rozwoju różniących się od siebie jakościowo.

Istnieją dwa różne podejścia do przedstawiania periodyzacji rozwoju. Jedna z nich opiera się na rozumieniu procesu rozwoju jako takiego, który rozwija się samoistnie, pod wpływem wielu przypadkowych czynników i okoliczności w życiu dziecka, a druga wydaje się mieć charakter normatywny, czyli taki, jaki rozwój powinien idealnie przebiegać, z pełnym uwzględnieniem wszystkich czynników mających na to wpływ, przy prawidłowej organizacji edukacji i wychowania dzieci.

Jednym z najważniejszych zagadnień psychologicznej teorii działalności edukacyjnej, a także omawianych w niej procesów uczenia się, nauczania i uczenia się, jest określenie, w jakim stopniu to wszystko razem wzięte wpływa na rozwój psychologiczny i behawioralny człowieka. Historycznie rzecz biorąc, istniały różne punkty widzenia na ten temat:

Rozwój jest całkowicie zdeterminowany przez uczenie się i praktycznie nie zależy od istniejących skłonności ani od dojrzewania organizmu;

Rozwój jest całkowicie niezależny od uczenia się i determinowany jest głównie przez skłonności, naturalne dojrzewanie organizmu i jego możliwości;

Rozwój zależy od uczenia się, ale oprócz tego determinowany jest także naturalnym dojrzewaniem organizmu.

Rubinstein pisał o ścisłym związku rozwoju i uczenia się. Odrzucił pogląd, że dziecko najpierw się rozwija, a potem kształci i kształci. Uważał, że dziecko rozwija się poprzez naukę, a uczy się poprzez rozwój.

Na rozwój człowieka wpływają dwa główne czynniki: biologiczny (dziedziczność, konstytucja, skłonności) i środowisko społeczne. Podstawą rozwoju umysłowego jest jakościowa zmiana sytuacji społecznej lub aktywności podmiotu. Każdy etap rozwoju człowieka charakteryzuje się własną logiką rozwoju; zmiana logiki następuje, gdy przechodzenie z etapu na etap uczenia się prowadzi do rozwoju;

Wygotski jako pierwszy zdefiniował etapy rozwoju umysłowego:

poziom faktycznego rozwoju - poziom, na którym aktualnie znajduje się dziecko, co oznacza samodzielne wykonywanie pewnych czynności bez pomocy dorosłych;

strefa bliższego rozwoju – umiejętność samodzielnego wykonywania czynności przy pomocy dorosłych.

W procesie rozwoju Wygotski rozróżnia: asymilację, zawłaszczanie, reprodukcję. Uczniowie Wygotskiego opracowali dwa systemy edukacji rozwojowej. Opiera się na teorii strefy bliższego rozwoju + teorii, że uczenie się jest wewnętrznie niezbędnym i uniwersalnym momentem rozwoju, dobre jest tylko uczenie się, które patrzy w przyszłość.

Davydov w swojej pracy „Problemy edukacji rozwojowej” wyszedł z faktu, że tradycyjna edukacja podstawowa kultywowała u uczniów szkół podstawowych podstawy świadomości i myślenia empirycznego, czyli myślenia wizualno-figuratywnego i konkretnego. Szkoła Elkonina i Dawidowa kładła główny nacisk na rozwój myślenia teoretycznego (abstrakcyjnego). Jednocześnie autorzy uznali, że uogólnienia empiryczne i wynikające z nich idee odgrywają dużą rolę w życiu dziecka. Empiryczna świadomość i myślenie rozwinęły się w oparciu o porównania i formalne uogólnienia. Pozwalają uporządkować otaczający świat obiektywny i poruszać się po nim. Podstawą świadomości i myślenia teoretycznego jest znaczące uogólnienie. Osoba analizując pewien system rozwojowy obiektów może odkryć jego uniwersalne podstawy (zasady rozwiązywania problemów matematycznych). Myślenie teoretyczne polega na tworzeniu znaczących uogólnień danego systemu, a następnie budowaniu tego systemu, wyborze możliwości jego uniwersalnej podstawy.

Przez samokontrolę Davydov rozumiał porównanie lub korelację działań edukacyjnych z modelem ustalonym z zewnątrz. Zazwyczaj system kontroli tworzony jest spontanicznie, naśladowczo, metodą prób i błędów. Najpopularniejsza kontrola opiera się na wyniku końcowym. Obiecująca jest jeszcze jedna funkcja samokontroli, tj. planuje porównać działania i swoje możliwości ich przeprowadzenia. Bieżąca kontrola krok po kroku polega na korygowaniu działań w procesie jej realizacji. Poczucie własnej wartości wiąże się z oceną własnych działań na różnych etapach funkcjonowania i pełni funkcję regulacyjną. Retrospektywna (co udało się osiągnąć) i prognostyczna (czy podołam zadaniu?) wiążą się z korelacją z dotychczasowymi doświadczeniami i opierają się na refleksji, tj. umiejętność podkreślania, analizowania i odnoszenia się do sytuacji.

W procesie uczenia się można wyróżnić przynajmniej aspekty merytoryczne (czego uczyć), proceduralne (jak uczyć), motywacyjne (jak aktywizować działania uczniów) i organizacyjne (jak strukturyzować działania nauczyciela i uczniów). Każdemu z tych aspektów odpowiada kilka koncepcji. Zatem pierwsza strona odpowiada koncepcji znaczącego uogólnienia, uogólnienia materiału edukacyjnego, integracji przedmiotów edukacyjnych, rozszerzenia jednostek dydaktycznych itp. Strona proceduralna - koncepcja uczenia się programowanego, problemowego, interaktywnego itp. Strona motywacyjna strona - koncepcja motywacyjnego wsparcia procesu edukacyjnego, kształtowanie zainteresowań poznawczych itp. Organizacyjna - idee pedagogiki humanistycznej, koncepcja pedagogiki współpracy, „zanurzenie” w przedmiocie akademickim (M.P. Szczetinin), szkolenie skoncentrowane itp. Wszystkie te koncepcje z kolei zapewnia technologia. Na przykład następujące technologie odpowiadają koncepcji uczenia się opartego na problemach: uczenie się oparte na problemie; zadanie-problem; problemowo-algorytmiczny; kontekst problemowy; model problemu; modułowy problem; szkolenia komputerowe oparte na problemach.

Pomoce dydaktyczne obejmują pomoce wizualne, techniczne pomoce dydaktyczne, materiały dydaktyczne itp. W ostatnim czasie sposoby nauczania uległy znaczącym zmianom. W związku z pojawieniem się komputerów osobistych pojawił się nowy rodzaj procesu uczenia się opartego na problemach - nauka komputerowa oparta na problemach. Pojawienie się nowego elementu (komputera) w systemie pedagogicznym może w znacznym stopniu zmienić jego funkcje i pozwolić na osiągnięcie nowego efektu pedagogicznego.

We współczesnej pedagogice istnieją ogólne formy edukacji (zbiorowe, grupowe, indywidualne), formy organizacji procesu edukacyjnego (lekcje, kluby przedmiotowe, twórczość techniczna, studenckie koła naukowe, wycieczki itp.). Forma organizacji edukacyjnej to „historycznie ustalona, stabilna i logicznie zakończona organizacja procesu pedagogicznego, która charakteryzuje się systematycznością i integralnością, samorozwojem, charakterem osobistym i aktywnościowym, stałością składu uczestników oraz obecnością określonego sposobu postępowania”.

Najważniejszym zadaniem współczesnej edukacji jest tworzenie warunków do samorozwoju ucznia jako przedmiotu. Edukacja zorientowana na osobę, edukacja rozwojowa i inne systemy edukacyjne są pod tym względem jednomyślne. Wytyczne są ogólne, ale problemy są również powszechne. Jednym z kluczowych jest problem teoretycznego rozumienia i praktyki tworzenia warunków dla kształtowania się podmiotowości.

Wśród kluczowych cech subiektywnych niezmiennie wymieniana jest aktywność, a sam podmiot w tym zakresie jest uważany za źródło aktywności skierowanej na przedmiot. Badania nad działalnością człowieka w rosyjskiej psychologii prowadzone są w dwóch kierunkach:

filozoficzno-psychologiczne, z przewagą metod hermeneutycznych, interpretacyjnych w poszukiwaniu podstawowych wzorców, konstruowaniu i porównywaniu odpowiednich kategorii i struktur;

teoretyczne i eksperymentalne, mające na celu badanie indywidualnych przejawów aktywności.

Postawiono i rozwiązano problem badania holistycznej aktywności podmiotu w określonej działalności edukacyjnej, rozumianej jako system najważniejszych typów i przejawów aktywności dla tej sfery, zapewniający tworzenie, realizację i modyfikację zarówno działalności siebie i swój temat. Taka aktywność implikuje nacisk na wewnętrzne źródła determinacji, co pozwala mówić konkretnie o aktywności podmiotu (lub aktywności podmiotowej).

W ramach koncepcji całościowego działania podmiotu określonej działalności A.A. Volochkovowi przydzielono następujące zadania:

budowanie modelu struktury systemowej całościowego działania edukacyjnego;

definicja pojęcia całościowego działania edukacyjnego;

stworzenie odpowiednich narzędzi diagnostycznych;

podłużne badanie stabilności strukturalnej, funkcji i stylów holistycznej aktywności edukacyjnej w strukturze integralnej indywidualności uczniów.

Aktywność edukacyjna to hierarchicznie zorganizowana edukacja systemowa, która zapewnia pewien poziom i charakter interakcji pomiędzy podmiotem aktywności edukacyjnej, jego integralną indywidualnością i środowiskiem uczenia się. Aktywność edukacyjna integruje różne przejawy aktywności, najważniejsze w działalności edukacyjnej - intelektualne, poznawcze, regulacyjne itp.

WNIOSEK

W trakcie kształcenia uczeń nabywa wiedzę i umiejętności umożliwiające wykonywanie określonego rodzaju czynności, a to oznacza postęp na każdym etapie jego rozwoju. Jednak jednocześnie stopniowo osiągane są nowe, większe formacje w zdolnościach umysłowych danej osoby, co oznacza przejście z jednego etapu rozwoju do drugiego. Przedmiot psychologii wychowawczej wiąże się głównie z nabywaniem przez ucznia wiedzy i umiejętności, a psychologia rozwojowa powinna badać, w jakich warunkach i w jaki sposób dokonuje się przechodzenie do nowych etapów rozwoju.

Jednocześnie procesy tych dwóch typów są ze sobą ściśle powiązane: uczenie się bezpośrednio wpływa na rozwój, a już osiągnięty poziom rozwoju z kolei znacząco zmienia przebieg procesów uczenia się. Dlatego psychologia edukacyjna również nie może ignorować problemów rozwojowych, ale ogranicza się do badania powiązań między uczeniem się a rozwojem.

W wyniku badań L.S. Wygotskiego i J. Piageta powszechnie przyjęto, że w starszym wieku przedszkolnym i podstawowym zachodzą głębokie zmiany w sposobie myślenia - następuje przejście od form prelogicznych do własnych form logicznych. Jednakże badacze ci różnie oceniali rolę, jaką odgrywa szkolenie w tym przejściu. Według L. S. Wygotskiego uczenie się prowadzi do rozwoju; zdaniem J. Piageta rozwój przebiega niezależnie od uczenia się, które następuje w bezpośrednim oparciu o już osiągnięty poziom rozwoju i w ścisłej od niego zależności.

L. S. Wygotski miał na myśli „dobrą” edukację, a J. Piaget – tradycyjną edukację, która faktycznie dominowała w szkołach. Zatem w pewnym sensie obaj mieli rację. W rzeczywistości możliwości organizacji zajęć ucznia mogą być bardzo różne i mają różny wpływ na procesy rozwojowe. Na dwa różne sposoby udowodniono, że szkolenia organizowane zgodnie z prawami asymilacji mają wpływ rozwojowy.

Jednakże P.Ya. Halperin, identyfikując główne rodzaje uczenia się, przestrzegał przed ograniczaniem rozwoju do zdobywania prywatnej wiedzy i umiejętności, nawet logicznych. Scharakteryzował takie zmiany jako jedynie potencjalne możliwości rozwoju umysłowego, ale nie sam rozwój. Za jedno z kryteriów rozwoju umysłowego uważał wykorzystanie nowych formacji w działaniu podmiotu.

Procesy rozwoju funkcjonalnego i etapowego są ze sobą ściśle powiązane, ale nie są tożsame. Rozwój funkcjonalny jest możliwy u osób w różnym wieku. Występuje, gdy podmiot opanowuje indywidualne działania mentalne i nabywa umiejętność ich wykonywania w nowych planach. W rzeczywistości rozwój związany z wiekiem polega na tworzeniu samych tych planów. Na przykład na podstawie zewnętrznej, zabawowej aktywności dziecka tworzony jest wewnętrzny plan wyimaginowanych przekształceń rzeczywistości. Innymi słowy, proces zmian związanych z wiekiem w psychice człowieka ma charakter znacznie głębszy, bardziej fundamentalny; nie można go sprowadzić do zdobywania indywidualnej wiedzy i umiejętności, nawet tych, które znacząco poszerzają możliwości działania. Stanowisko o wiodącej roli uczenia się pozostaje aktualne nawet przy takim rozumieniu rozwoju: uznaje się je za przyczynę rozwoju. Jednocześnie rozwój etapowy wymaga również takiego warunku, jak dojrzewanie, w przeciwieństwie do rozwoju funkcjonalnego, który może nastąpić w ciągu jednego okresu dojrzewania. Ponadto podstawą etapowego rozwoju jest radykalna zmiana pozycji życiowej człowieka, nawiązanie nowych relacji z ludźmi, ukształtowanie nowych motywów zachowań i systemów wartości.

Można zatem stwierdzić, że uczenie się nie jest jedyną przyczyną rozwoju; istnieją inne przyczyny, ale także warunki rozwoju (dojrzewanie).

REFERENCJE

Gabay TV Psychologia edukacyjna: Proc. zasiłek.- M.: 2003.

Nemov R.S. Psychologia: podręcznik. podręcznik.- M.: 2002.-Książka 2

Wygotski L.S. Psychologia. M.:, 2002

Galperin P.Ya. Wykłady z psychologii: Proc. podręcznik.-M.: 2002.

Współczesna edukacja rosyjska jest o krok od wyboru dalszych dróg swojego rozwoju. Proces ten rozpoczął się wraz z reformą edukacji pod koniec lat 80. i na początku lat 90. Jednym z jej rezultatów było uznanie, że edukacja domowa rozwija się w taki sam sposób, jak szkoły w krajach rozwiniętych. Jednocześnie w naszym kraju upowszechniła się koncepcja „globalnego kryzysu kryzysowego”, która istnieje na Zachodzie od kilkudziesięciu lat. Kryzys ten rozumiany jest jako rosnąca rozbieżność pomiędzy szkołą a potrzebami szybko zmieniającego się społeczeństwa drugiej połowy XX wieku. Pogłębia się przepaść pomiędzy wartościami młodszego i starszego pokolenia. Kraje pragnące utrzymać swój rozwinięty status muszą stworzyć szkołę, która uczyni ich gospodarkę konkurencyjną. Zachodnia nauka pedagogiczna oferuje 4 sposoby wyjścia z tego kryzysu. Współczesne szkoły nie są w stanie od razu rozwiązać całej różnorodności problemów socjalizacji młodzieży. Dlatego też różne szkoły (ich rodzaje i typy) tworzące system edukacji muszą dokonać wyboru: rozwijać się jako tradycyjna szkoła nauki, jako szkoła przygotowania do życia (szkoła adaptacji), jako szkoła indywidualnego rozwoju zdolności osobowościowych, czy też jako szkoła przygotowująca osobę aktywną społecznie, zdolną do przetrwania we współczesnym świecie.

Wraz z tym wyborem nowoczesna szkoła rosyjska musiała rozwiązać szereg problemów. Wśród nich widoczne jest nastawienie na naukę jako jedyny cel szkoły; autorytarna postawa nauczycieli wobec uczniów; niedostateczne przygotowanie absolwentów do życia; nieprzygotowanie do pracy z dziećmi problematycznymi różnych kategorii (w tym uzdolnionymi); lukę w wartości edukacji dla szkoły i rodziny.

Prowadzona niemal nieprzerwanie przez ostatnie 20 lat reforma szkolnictwa przyczyniła się do osiągnięcia w niej zmian jakościowych:

pojawiły się nowe typy instytucji edukacyjnych;

nauczyciele i administracja szkolna stopniowo zmieniają swoje podejście do dzieci i rodziców, postrzegając ich nie tylko jako przedmiot swojej pracy, ale także jako osoby, które mają prawo do własnego zdania w rozwiązywaniu problemów własnej edukacji;

pojawiły się możliwości wyboru przez rodziców instytucji edukacyjnych, programów edukacyjnych i ścieżek edukacyjnych;

kreatywność pedagogiczna (poszukiwania innowacyjne) stała się normą, warunkiem istnienia szkół, wzrósł profesjonalizm nauczania (nauczyciele najwyższej kategorii stanowią średnio 10-15%), kontrola i regulacja pracy pedagogicznej przez władze oświatowe spadła.

Jednocześnie najnowsza reforma szkolnictwa odbyła się przy wyraźnym braku zainteresowania ze strony społeczeństwa (zajętego ważniejszymi kwestiami przetrwania, ekonomii i „wielkiej” polityki); stała się ona środkiem walki politycznej i została przeprowadzona w warunkach braku środków. Ruch innowacyjny jest oceniany przez samych nauczycieli w sposób sprzeczny. Jednak najważniejszym problemem wydaje się być początkowa niepewność co do wartości, założeń ideologicznych i filozofii dalszego rozwoju szkoły w skali ogólnopolskiej. Próby dokonania takiego wyboru podejmowano, lecz dopiero w ostatnich latach (Narodowa Doktryna Wychowania, zbiór federalnych programów rozwoju oświaty i polityki młodzieżowej), po ponad 10 latach reform, nieuchronność tego wyboru staje się oczywiste.

Do głównych problemów edukacji ostatniej dekady, które wymagają rozwiązania już dziś, należą:

fragmentacja naszych pomysłów na transformację;

brak niezbędnych zasobów, sprzeczność pomiędzy potrzebą przetrwania szkoły a realizacją jej transformacji w skali kraju;

słabość potencjału kadrowego szkoły, obecność wśród kadry nauczycielskiej dużej części osób w wieku przedemerytalnym i emerytalnym;

słaba uwaga szkoły na rozwiązywanie problemów edukacyjnych;

dominacja nauczania na lekcjach z jego frontalną organizacją, przy słabym wykorzystaniu grupowych i indywidualnych form pracy;

spadek zainteresowania nauką części młodych ludzi w trakcie pobytu w szkole;

spadek poziomu zdrowia uczniów, w tym z powodu przeciążenia edukacyjnego powstałego w placówkach oświatowych;

niewystarczająca zdolność szkoły do zorganizowania procesu pedagogicznego nie tylko dla dzieci zamożnych, ale także zaniedbanych społecznie;

niejasne różnice typologiczne pomiędzy różnymi instytucjami edukacyjnymi;

przeciążenie treścią nauczania szkolnego, istnienie luki w działalności placówek wychowania przedszkolnego, szkół podstawowych i średnich, szkół i uczelni, pomiędzy zachowaniem tradycyjnej edukacji szkolnej a koniecznością przygotowania uczniów do zmienionych warunków życia.

Niektóre z tych problemów wymagają omówienia bardziej szczegółowo.

Ogólne problemy rozwoju współczesnych szkół krajowych.

Różnie oceniana jest jakość działalności współczesnych szkół rosyjskich. Niektórzy uważają, że system edukacji stworzony w okresie sowieckim był jednym z najlepszych na świecie i nadal utrzymuje się na wysokim poziomie. Inni mówią o głębokich sprzecznościach współczesnej szkoły, które nasiliły się w ciągu ostatnich 15 lat, co drastycznie obniża jej jakość i perspektywy dalszego rozwoju. Do głównych „zarzutów” należą:

szkoła nie rozwija w wystarczającym stopniu zdolności uczniów, co wymaga jej humanizacji, umiejętności pracy nie z masą uczniów, ale indywidualnie z każdym;

Szkoła radziecka nie uczyła jakości wszystkich, ale tylko tych uczniów, którzy z różnych powodów społecznych i osobistych chcieli się uczyć. To właśnie ta druga grupa zasiliła szeregi studentów i inteligencji kraju, natomiast ta pierwsza (np. ci, którzy weszli do szkolnictwa zawodowego) nie miała nic wspólnego z wysokim poziomem wykształcenia. Innymi słowy, szkoła, choć formalnie uważana za równą dla wszystkich uczniów, w rzeczywistości nosiła już oznaki rozwarstwienia społecznego;

naszą szkołę wyróżniały autorytarne relacje między nauczycielami i uczniami, przejawiające się w monologu nauczycieli (nauczyciel zawsze wie, uczeń musi tylko dostrzec), w pracy wychowawczej reprodukującej autorytaryzm pedagogiczny. Dlatego też konieczna stała się demokratyzacja życia szkolnego i działalności dydaktycznej;

Szkoła uczyła (i uczy) dzieci czegoś zupełnie oderwanego od realiów życia, czyli inaczej mówiąc, nie socjalizowała uczniów.

W warunkach kryzysu społecznego lat 90. taka sytuacja nie mogła już mieć miejsca (przynajmniej w przypadku studentów słabszych społecznie, którzy nie chcieli kontynuować studiów na uczelniach). Dzięki temu możemy dziś mówić o potrzebie naukowego określenia celów i treści kształcenia dla różnych typów instytucji edukacyjnych.

W okresie sowieckim (a nawet w latach przedrewolucyjnych) w rosyjskiej historii pedagogiki ukształtowała się szczególna relacja między szkołą a rodziną. Jedynie szkołę uznano za zdolną do zapewnienia prawidłowego, autentycznego wychowania, rozwoju i edukacji młodszego pokolenia. Rodzina stopniowo traciła swoje znaczenie pedagogiczne, przenosząc je do szkoły, coraz bardziej rezygnując z odpowiedzialności za wychowanie dzieci. Nic dziwnego, że gdy we współczesnych warunkach szkoła publiczna przestała skutecznie funkcjonować, nie znalazła sprzymierzeńca w rodzinie (przy wszystkich jej trudnościach) w walce o rozwiązanie problemów uczniów i systemu oświaty.

Tym samym dzisiejsza szkoła pozostaje pozbawiona aktywnego wsparcia państwa i rodziny, przyjmując na siebie nadmierny ciężar odpowiedzialności: za jakość edukacji, za zindywidualizowany rozwój zdolności dzieci, za edukację młodych ludzi. Nie dziwi też fakt, że w ostatnich latach szkoła próbowała dystansować się od pracy wychowawczej, powołując się na swobodę wyboru wartości życiowych w społeczeństwie demokratycznym i niechęć do narzucania dzieciom „właściwych” wzorców postępowania. Rzeczywiście trudno dziś powiedzieć, co oznacza „człowiek dobrze wychowany”, czy można mówić o istnieniu stabilnych wartości i strategii zachowań społecznych. Czym oni są? Religijne, humanistyczne, postmodernistyczne? Opinii jest wiele, ale dopiero w ostatnich latach problemy edukacyjne zaczęły przyciągać większą uwagę nauczycieli, polityków i naukowców.

Tym samym na przełomie wieków następuje przejście do istotnych zmian pedagogicznych dotyczących nowych znaczeń celów i wartości w pracy szkoły, jej treściach i formach. Ale najważniejsze w tej zmianie jest potrzeba wdrożenia jedności wysokiej jakości edukacji, indywidualnego i zbiorowego rozwoju umiejętności oraz realizacji ogólnego kształcenia uczniów. Czy te zadania szkoły są ze sobą kompatybilne i czy jest ona w stanie wziąć na siebie tak wszechstronną odpowiedzialność?

Doświadczenia ostatniej dekady pokazały, że po pierwsze nie da się mechanicznie oddzielić szkolenia i rozwoju od edukacji, a po drugie, że nie da się mechanicznie utożsamić edukacji z ideologią epoki i tym samym łatwo porzucić edukację.

Subkultura szkolna i współczesna młodzież.

Trzy trendy społeczne wpływają na współczesne rosyjskie dzieci w wieku szkolnym. Po pierwsze, są to przemiany, jakie przechodzi kraj, które znajdują odzwierciedlenie w zmianach wartości młodego pokolenia. Zmieniające się społeczeństwo (gospodarka rynkowa, rozwarstwienie społeczne, instytucje demokratyczne, kultura masowa) nieuchronnie wytwarza zupełnie inne warunki społeczne, co stwarza zasadniczo nowe wymagania wobec szkoły. Po drugie, z mniejszą lub większą siłą szkoła zawsze musiała mierzyć się z takim zjawiskiem, jak subkultura młodzieżowa, czyli z cechami, które pozwalają widzieć w młodych ludziach specyficzną grupę społeczną, mającą własnych przywódców, idoli, hierarchia, podział na grupy, moda, język, podejście do życia, psychologia. Po trzecie, szkoła musi także wziąć pod uwagę fakt, że pomimo wszystkich „kataklizmów” społecznych, w ciągu ostatniej dekady utrzymuje się w miarę stabilna ocena wiodących wartości młodych ludzi: zdrowia, pewności siebie (umiejętność „robienia swoją drogą” w życiu), miłość, dobrobyt, praca, rodzina. Nowoczesna szkoła, jeśli stara się aktywnie uczestniczyć w kształtowaniu młodego pokolenia Rosji, nie może nie uwzględniać tych tendencji.

Norma XIX wieku – szkoła przygotowuje przyszłego intelektualistę – charakterystyczna tylko dla elitarnej części społeczeństwa rosyjskiego tamtych czasów, w XX wieku stała się wytyczną dla masowej edukacji szkolnej. W ostatnich latach ten punkt orientacyjny nie jest już jedyny. Wśród uczniów i studentów wyłoniły się stosunkowo nowe grupy, różniące się podejściem do edukacji – „pragmatyści”, „emigranci” (jedyne wykształcenie, które przyda się w przyszłym prestiżowym zawodzie, w pracy za granicą). Jednocześnie nadal znaczna część uczniów jest albo nastawiona na zdobywanie dobrej wiedzy (przyszli intelektualiści), albo jest gotowa uczyć się z przyzwyczajenia. Istnieje rozwarstwienie społeczne uczniów. Różni się ich podejście do nauki i szkoły. Dziś, zdaniem socjologów edukacji, zaledwie 20% uczniów nastawionych jest na pilną naukę, 55% to pragmatycy, którzy widzą w tym jedynie potrzebę posiadania niezbędnych ocen, dokumentów edukacyjnych, a w dłuższej perspektywie – zajmowania korzystnego miejsca w społeczeństwie. stanowiska 12% jest obojętnych na naukę, a około 10% w żadnym wypadku nie chce się uczyć (tzw. „negatywiści”). Na prowincji motywacja do nauki jest większa niż w dużych miastach, ale możliwości jest mniej.

Szkoła wciąż stara się pozbyć „negatywów” i pracować dla dzieci, które mają dużą motywację do nauki. Jednocześnie musi uczyć wszystkich kategorii.

Współczesne szkoły domowe słabo uwzględniają problemy fizjologiczne i psychologiczne dzieci, nie tylko jako problemy społeczne, ale także pedagogiczne. Wskaźnik ogólnego złego stanu zdrowia uczniów sięga 85% dzieci, neurotycznych - do 20%. Co ósme dziecko jest narażone na różne formy przemocy ze strony dorosłych. Jednak nauczyciele nie są w stanie skutecznie pomóc dzieciom rozwiązać tego problemu. Konsekwencje w postaci zachowań samobójczych i agresji nastolatków są znane. Najwyższy czas, aby nauczyciele zrozumieli, że przedmioty, studia, oceny i egzaminy wcale nie są tak ważne w porównaniu z dzisiejszą spontaniczną socjalizacją młodzieży – rozwojem stereotypów behawioralnych, które będą im kierować w dorosłości. A główne problemy i trudności dzieci - zwątpienie, bezradność, izolacja w grupie, nadmierna odpowiedzialność - rozwiązuje się właśnie w szkole. W przeciwnym razie zaczną w przyszłości zatruwać życie człowieka (i społeczeństwa).

Zdaniem socjologów młodzi ludzie snują wyraźnie nierealne plany życiowe. Młodzi ludzie chcą zdobywać wyższe wykształcenie w prestiżowych zawodach (prawo, ekonomia, zarządzanie, nauki humanistyczne), ale nie chcą studiować na poważnie i nie biorą pod uwagę zapotrzebowania na nie. Chcą mieć stabilną, dobrze płatną i prestiżową pracę z komfortowymi warunkami pracy (mit biznesmena), ale nie chcą osobistej odpowiedzialności i ryzyka – niezbędnych atrybutów gospodarki rynkowej. Praca, zawód, praca sama w sobie interesująca znika z systemu wartości młodzieżowych we współczesnej Rosji. Ale była chęć dobrej zabawy i relaksu, co wymaga dobrze płatnej pracy. Istnieje sprzeczność w możliwościach i potrzebach młodszego pokolenia, ukształtowana przez stereotypy kultury masowej społeczeństwa konsumpcyjnego (nie wiedząc jeszcze, jak cokolwiek zrobić, są gotowi pracować tylko za dużą nagrodę).

Jak szkoła powinna zareagować na tę sytuację? Przyjąć to za oczywistość i pozwolić, aby wszystko toczyło się swoim torem, nadal próbować zaszczepiać wartości i pomysły na życie z poprzednich dekad? A może spróbować ostrzec i przekonać o trudnościach w realizacji tych „napoleońskich” planów? Oczywiste jest, że szkole potrzebny jest praktycznie zorientowany kurs edukacji społecznej uczniów. Dialog, który może ich przekonać, że nie wszyscy dorośli z ich naukami są „do niczego”. Badania zwracają uwagę na brak patriotyzmu i obywatelstwa wśród młodych ludzi, ich niedojrzałość obywatelską. Chęć urodzenia i zamieszkania w innym kraju współistnieje z brakiem chęci robienia czegokolwiek społecznie pożytecznego. Ekstremizm charakterystyczny dla niektórych młodych ludzi w połączeniu z infantylizmem społeczno-politycznym, jak pokazuje historia ruchu młodzieżowego, jest pełen analogii do zachodniego buntu młodzieży z końca lat 60.

Następuje upadek „wiecznych” wartości (miłość, rodzina, przestrzeganie prawa). Młodzi ludzie zmieniają swoje podejście do miłości i rodziny, często je przeciwstawiając. Rewolucja seksualna w Rosji łączy swoją przemijalność jako naturalny etap rozwoju nowoczesnego społeczeństwa i jako zjawisko, które stało się przedmiotem handlu. Związki seksualne poza małżeństwem nie są dziś uważane przez młodych ludzi za niemoralne (75%), podobnie jak rodzina bez dzieci (35%). Jednocześnie statystyki współczesnych rozwodów pokazują, że najczęściej dochodzi do nich właśnie z powodu duchowej niezgodności partnerów (84%), kiedy rodzina przestaje być psychologicznym schronieniem danej osoby, a wcale nie z powodów seksualnych. Idole młodości stali się idolami władzy – masowymi, niskiej rangi z punktu widzenia utartych idei klasycznej tradycji kulturowej dorosłego pokolenia. Przestępstw młodocianych z ich niewytłumaczalnym okrucieństwem i odmładzaniem przestępczości nie można tłumaczyć jedynie ubóstwem pewnych grup społecznych lub charakterystyczną dla młodych ludzi chęcią popisywania się, zaprzeczając przyjętym w społeczeństwie regułom. Jest to wynik sprzeczności pomiędzy wyolbrzymionymi potrzebami młodych ludzi, kształtowanymi przez media, a ich naturalnie (ze względu na wiek, kwalifikacje) niewystarczającymi możliwościami społecznymi i zawodowymi.

Nie można nie niepokoić się narkomanią wśród młodych ludzi (10% populacji, z czego 60% to osoby poniżej 25 roku życia) i samobójstwami wśród nastolatków (70% na skutek konfliktów z rodzicami, na drugim miejscu problemów szkolnych, problemów z komunikacją) z rówieśnikami z trzeciego miejsca).

Współczesna rosyjska subkultura młodzieżowa jest zachodnia, apolityczna, kontrkulturowa, ale nadal pełni funkcję jednoczącą młodych ludzi w oparciu o pewne wspólne wartości i zachowania (na przykład żargon młodzieżowy). Po części istnieje młodzieżowy nacjonalizm i militarno-państwowy charakter postrzegania przeszłości (ankiety wykazały, że w rankingach wielkich postaci Rosji pierwszeństwo mają Piotr Wielki, Iwan Groźny, Józef Stalin. Wielkie postacie kultury rosyjskiej nie wydają się istnieć dla młodych ludzi).

Młodsze pokolenie w coraz większym stopniu występuje jedynie w roli zbiorowego konsumenta kultury masowej, a nie jej twórcy. Ten brak duchowości wśród młodych ludzi sąsiaduje ze współczesnym pogaństwem religijnym, szczególnie przejawiającym się w działalności sekt totalitarnych. Historycznie istniejącego religijnego „ogranicznika” moralności nie ma także dzisiaj w Rosji. Brakuje także jedności w polityce młodzieżowej państwa, jej strategicznym wyborze: pomoc jedynie społecznie bezbronnym warstwom młodzieży lub praca z całą młodzieżą jako całością jako grupą wymagającą szczególnej uwagi państwa.

Problemy organizacji procesu edukacyjnego

W szkole domowej ostatniej dekady nadal główną formą edukacji pozostaje lekcja. Czy taki stan rzeczy nie powinien ustąpić dzisiejszej lekcji innym, bardziej efektywnym formom nauczania? Czyż nie jest to przejaw konserwatyzmu szkoły narodowej? A może ta sytuacja jest normalna?

Lekcja jest, mimo swojego znacznego wieku (prawie czterysta lat), dość elastyczną formą organizacji edukacji. Jednak współczesna klasyfikacja form organizacji pracy edukacyjnej niewiele różni się od wariantów opracowanych przez rodzimą naukę pedagogiczną od lat 30. ubiegłego wieku, kiedy lekcja po krótkiej przerwie w latach 20. XX wieku została ponownie odrodzona jako główna forma nauczania. Jedna z opcji obejmuje lekcje wprowadzające, teoretyczne, praktyczne, pogłębiające, uogólniające je, kontrolne i oczywiście lekcje łączone. Inna sugeruje budowanie lekcji na temat organizacji pracy edukacyjnej indywidualnej, w parach, grupowej i frontalnej (z całą klasą). Trzecia odróżnia lekcję od aktywnych form uczenia się (gry, seminaria, wykłady, konferencje, praca samodzielna i praktyczna, wycieczki, elementy teatralne, przedmioty do wyboru). Od lat 50. i 20. radziecka nauka pedagogiczna nalegała, aby praktycy nie dali się ponieść lekcji łączonej jako jedynej formie nauczania. Wiadomo jednak, że w warunkach braku czasu i wysiłku nauczyciela do dziś stosuje się lekcję łączoną, jako wymagającą minimalnego przygotowania.

Czy dzisiaj jest lekcja innowacyjna? Oto jedna z jego definicji (V.I. Andreeva): „Lekcja innowacyjna to lekcja, która ma coś nowego, oryginalnego, zmianę twórczo wprowadzoną przez nauczyciela w celach, treści, metodach, środkach, a nawet w samej formie organizacji zajęcia.” Innymi słowy, każda minimalnie kreatywna lekcja może podlegać tej szerokiej definicji. Niestety, nie można znaleźć bardziej znaczących różnic, chociaż definicja innowacji pedagogicznej zakłada właśnie zmianę jakościową, dogłębną, a nie jakąkolwiek zmianę.

Obecnie nauczyciele bardzo często starają się wykorzystywać gry na swoich lekcjach. Gdzie jednak leżą granice jej stosowalności, jak nie zamienić gry – narzędzia dydaktycznego – w rozrywkę, przed czym przestrzegał K.D. Uszyński? Gry biznesowej dla dorosłych czy uczniów szkół średnich nie można traktować tak samo, jak gry dla uczniów szkół podstawowych. Są to różne gry pod względem psychologicznym i pedagogicznym.

Naukowcy krytykują dziś lekcję-wykład, która wymaga od nauczyciela szczególnych, indywidualnych umiejętności, a nie tak ostrej jak dawniej. Duża ilość nowego materiału w treściach nauczania szkolnego sprawia, że forma wykładu jest aktualna, szczególnie w takich wariantach jak wykłady binarne, wykłady problemowe czy wykład w formie konferencji prasowej. Wykłady są dziś coraz częściej wykorzystywane do rozpoczynania (wprowadzania) i kończenia (podsumowywania) tematów.

Współczesna dydaktyka zaleca bardziej aktywne zwracanie się ku formom edukacji, które prowokują dyskusję i wymagają od uczniów samodzielnego przygotowania (seminaria, konferencje, debaty, konsultacje, wycieczki, sprawdziany). Za konieczne uważa się zapoznanie nauczyciela z kolektywną metodą nauczania (CST), organizacją działalności badawczej (heurystycznej) uczniów, metodą projektów i warsztatami pedagogicznymi.

Dziś dużo mówi się o autorskich technologiach i metodach nauczania. Technologia jest skrzyżowaniem teorii i metodologii w sensie przejścia od uniwersalnych zasad do indywidualnego autorstwa. Wzywając do pamiętania o indywidualnych cechach każdego ucznia, zapominają o wyjątkowości i kunszcie pracy dydaktycznej, próbując ją powielić pod hasłem „technologii pedagogicznych”. Poszukiwania uniwersalnie skutecznej metody nauczania trwają od czasów Ya.A. Komeński, który wyraził to formułą „naucz wszystkich wszystkiego”. Jest mało prawdopodobne, że nasz nauczyciel odmówi dziś poszukiwania takiego panaceum. Jednak teoria pedagogiczna zachęca go dziś do polegania właśnie na własnej indywidualności zawodowej (głównym narzędziem w arsenale nauczyciela jest on sam).

Stwierdzenie takie można uznać za półprawdę: z jednej strony, gdy podstawy materialne do prowadzenia lekcji są słabe, stwierdzenie takie brzmi sarkastycznie; z drugiej strony jednostronne zamiłowanie wyłącznie do środków technicznych (np. informatyzacji procesu edukacyjnego, co wymaga odpowiedniego przygotowania nauczycieli) i technik metodycznych raczej nie wpłynie na poprawę efektywności nauczania. Tendencja do odrzucenia postrzegania lekcji jako jedynej możliwej znajduje odzwierciedlenie w podejściu do jej analizy. Staje się coraz mniej sztywny, analityk coraz częściej stara się zająć pozycję nauczyciela, spojrzeć na lekcję jako na akt twórczy, a nie zająć pozycję zewnętrznego kontrolera.

Dzisiejszą lekcję charakteryzuje się nie tylko sposobem interakcji między nauczycielem a uczniem, ale także sposobem interakcji między uczniami. Co więcej, ostatniemu punktowi nadano jeszcze większe znaczenie. I chociaż głównym znaczeniem lekcji jest nadal jej trójjedyny cel (nauczanie, rozwijanie, wychowywanie), liczba jej możliwych etapów wzrosła z 3-4 do 9-10, dopuszcza się już ich zróżnicowanie w zależności od zadań postawionych przez nauczyciela nauczyciel. Ale jeśli zwrócimy się do współczesnej psychologii edukacyjnej (N.V. Bordovskaya, A.A. Rean), okaże się, że wykład, nawet najciekawszy, ma dla uczniów minimalną skuteczność poznawczą (5%), podczas gdy techniki audiowizualne i inne techniki demonstracyjne mają średnią skuteczność ( 10 -30%), wysokie - dyskusje i ćwiczenia praktyczne (50-70%), maksymalne - uczniowie uczą się nawzajem (90%). Dlatego współczesna dydaktyka zaleca zwrócenie większej uwagi na kolektywny sposób nauczania i organizowania wzajemnego uczenia się uczniów.

Wreszcie ostatnim, dobrze znanym i aktywnie wykorzystywanym dziś nurtem dydaktycznym jest integracja przedmiotów akademickich z obszarami edukacyjnymi: wewnętrznymi (przyrodniczymi); zewnętrzne (na przykład chemia i historia); dialog kultur (np. studiowanie jednego kraju lub epoki na różnych przedmiotach); stosowane kursy zintegrowane (na przykład podstawy kultury komunikacji).

Problemy pracy wychowawczej

Współczesne poglądy teoretyczne na problematykę edukacji można konstruować według dobrze znanej zasady „przez sprzeczność”. Skuteczne rodzicielstwo nie oznacza dziś wpływu osoby dorosłej na dziecko. Współczesnej edukacji nie można sprowadzić do zestawu zajęć pozalekcyjnych. Nie jest ona podzielona na niezależne obszary (fizyczny, ideologiczny, moralny czy szkolny, pozaszkolny, rodzinny), ponieważ w rzeczywistości są to aspekty jednego procesu. Nowoczesna edukacja rozumiana jest jako interakcja dziecka i osoby dorosłej, zapewniająca im równość, współpracę i wspólne działania życiowe.

Obejmuje kilka poziomów jej rozumienia: system edukacyjny tworzony w społeczeństwie jako całości, system edukacyjny konkretnej instytucji edukacyjnej oraz edukację jako specyficzne działania poszczególnych nauczycieli. Dlatego też szkolenie można uznać za integralną część szeroko rozumianego wychowania.

Współczesna edukacja prezentuje różne podejścia do tego zestawu cech. Człowiek kultury, człowiek sukcesu, człowiek społeczny, człowiek samorealizujący się to przykład jednej z powszechnych opcji charakteryzujących jakość człowieka dzisiaj. Człowiek rodzinny, członek grupy, obywatel, człowiek o szerokich horyzontach, zachowujący wyjątkową indywidualność – w innym wydaniu. Ale w każdym razie współczesna edukacja obejmuje dwa niezbędne aspekty jednego procesu - samorealizację jednostki w procesie i wyniku edukacji oraz jej socjalizację. Nowoczesna edukacja dąży do tego, aby stać się jednością wartości, celów, zasad i wspólnych działań dzieci i dorosłych. Metody współczesnej edukacji powinny także reprezentować system działań, obejmujący środki nauczania (lekcje, wydarzenia), jego formy (zespołowe, indywidualne, grupowe), techniki psychologiczne oraz potencjał samego nauczyciela lub zespołu pedagogicznego, działającego jako pojedyncza jednostka. organizm pedagogiczny.

Z praktyki współczesnych szkół często znikają takie obszary pracy, jak edukacja przez pracę i działania związane z historią lokalną. Nauczyciele nie mają określonego zrozumienia funkcji takich specjalistów, jak nauczyciel-organizator, starszy doradca, nauczyciel społeczny, psycholog wychowawczy, wychowawca klasy zwolniony i niezwolniony (opiekun klasowy), czyli wszyscy, którzy mogą i powinni być zaangażowani w edukację. A nowe technologie i metody nie rozwiązują głównego problemu edukacyjnego: częstego braku pomysłu, który mógłby zjednoczyć kadrę pedagogiczną z dziećmi, jedność wartości dzieci i dorosłych.

Nowoczesna edukacja szkolna w jej praktycznym wydaniu pozwala podzielić szkoły na cztery grupy, odzwierciedlając aktualne trendy w tej pracy:

Szkoła edukacji intelektualnej.

Szkoła wychowania kulturalnego i moralnego.

Szkoła indywidualnego rozwoju uczniów.

Szkoła edukacji społecznie użytecznej.

Pierwsza grupa orientuje nauczycieli i uczniów na wartości wiedzy, przygotowuje przyszłych naukowców i intelektualistów, wykorzystując takie formy jak studenckie koła i koła naukowe, olimpiady i tygodnie przedmiotowe. Rodzice uczestniczą w pracach takiej szkoły dopiero w momencie prezentacji wyników, nauczyciel natomiast przypomina bardziej naukowca, lidera naukowego w swoim przedmiocie.

Druga grupa oczekuje przygotowania człowieka żyjącego określoną tradycją kulturową (narodową, estetyczną, historyczną, regionalną). Idea znajomości, zaznajomienia się z jakąkolwiek tradycją czy kulturą łączy pracę edukacyjną i edukacyjną, jednoczy uczniów i dorosłych. W takiej szkole często rozwijają się tradycje instytucji edukacyjnej, duch korporacyjny, zwiększa się dbałość o zajęcia pozalekcyjne, istnieje własne muzeum i teatr.

Trzecia grupa szkoły starają się stworzyć uczniom maksymalne możliwości indywidualnej samorealizacji. Jest tu wiele dodatkowych kursów, połączonych w bloku warunkowym „Nauki o człowieku”. Nacisk położony jest na samodzielną pracę i samokształcenie studentów. Talenty dzieci są wspierane na wszelkie możliwe sposoby. Program nauczania zawiera duży blok etyczny i estetyczny. Zajęcia specjalistyczne, najczęściej humanistyczne. Rodzice są obecni tylko wtedy, gdy ujawniają się talenty dziecka; nauczyciele to nie tylko specjaliści przedmiotowi, ale także osoby kreatywne.

Czwarta grupa szkoły opierają się na takich zasadach jak powszechne uczestnictwo, powszechna korzyść; cała aktywność tutaj ma charakter zbiorowy. Rozwija się tu samorządność dziecięca, wspieranie słabszych, a poprzez odgrywanie ról uczy się umiejętności społecznych. Aktywnie prowadzone są tu szkolenia psychologiczne, wyjazdy turystyczne, działają stowarzyszenia dziecięce i badania socjologiczne. W tym modelu ujawnia się i wspiera aktywność społeczna części rodziców. Dlatego właśnie ten model (szkoła aktywna społecznie) wydaje nam się dziś optymalnie wykonalny.

Przesyłanie dobrych prac do bazy wiedzy jest łatwe. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wstęp

Psychologiczne problemy uczenia się i rozwoju

Wniosek

Referencje

WSTĘP

PROBLEM SZKOLENIA I ROZWOJU

Kolejną koncepcją teoretyczną związaną z rozwojem psychicznym są czynniki rozwojowe. Jest to zespół metod i środków nauczania, organizacja i treść kształcenia oraz poziom przygotowania pedagogicznego nauczycieli. Czynniki rozwojowe mogą go sprzyjać lub utrudniać, przyspieszać lub odwrotnie spowalniać proces rozwoju dziecka.

· Rozwój jest całkowicie zdeterminowany przez uczenie się i praktycznie nie jest zależny od istniejących skłonności ani od dojrzewania organizmu;

· Rozwój jest całkowicie niezależny od uczenia się i determinowany jest głównie przez skłonności, naturalne dojrzewanie organizmu i jego możliwości;

· Rozwój zależy od uczenia się, ale oprócz tego determinowany jest także naturalnym dojrzewaniem organizmu.

Wygotski jako pierwszy zdefiniował etapy rozwoju umysłowego:

· poziom faktycznego rozwoju – poziom, na którym aktualnie znajduje się dziecko, polegający na samodzielnym wykonywaniu pewnych czynności bez pomocy osób dorosłych;

· strefa bliższego rozwoju – możliwość samodzielnego wykonywania czynności przy pomocy dorosłych.

Zankow chciał stworzyć system edukacji podstawowej, który umożliwiłby osiągnięcie znacznie wyższego rozwoju młodszych dzieci w wieku szkolnym niż przy nauczaniu według kanonów metod tradycyjnych. System ten miał być zbudowany w oparciu o następujące powiązane ze sobą zasady:

· nauka na wysokim poziomie trudności (ale nie jakiejkolwiek trudności, a jedynie trudności w zrozumieniu współzależności zjawisk i powiązań wewnętrznych);

· wiodąca rola wiedzy teoretycznej, tj. nie na poziomie idei, ale na poziomie koncepcji;

· przestudiować materiał w szybkim tempie;

· świadomość uczniów na temat samego procesu uczenia się (nauczyciel musi ostrzegać uczniów o trudnościach);

· systematyczna praca nad rozwojem wszystkich uczniów.

Zankov założył, że jego system edukacji rozwojowej opiera się na 3 głównych kierunkach ogólnego rozwoju psychicznego dziecka:

· obserwacja (podstawa myślenia);

· myślenie;

· praktyczne działanie.

· filozoficzne i psychologiczne, z przewagą metod hermeneutycznych, interpretacyjnych w poszukiwaniu podstawowych wzorców, konstruowaniu i porównywaniu odpowiednich kategorii i struktur;

· teoretyczno-eksperymentalny, mający na celu badanie poszczególnych przejawów aktywności.

W ramach koncepcji całościowego działania podmiotu określonej działalności A.A. Volochkovowi przydzielono następujące zadania:

· zbudowanie modelu struktury systemowej holistycznego działania edukacyjnego;

· zdefiniowanie pojęcia całościowego działania edukacyjnego;

· stworzenie odpowiednich narzędzi diagnostycznych;

· podłużne badanie stabilności strukturalnej, funkcji i stylów holistycznej aktywności edukacyjnej w strukturze integralnej indywidualności uczniów.

WNIOSEK

Można zatem stwierdzić, że uczenie się nie jest jedyną przyczyną rozwoju; istnieją inne przyczyny, ale także warunki rozwoju (dojrzewanie).

REFERENCJE

1. Gabay T.V. Psychologia edukacyjna: Proc. zasiłek.- M.: 2003.

2. Nemov R.S. Psychologia: podręcznik. podręcznik.- M.: 2002.-Książka 2

3. Wygotski L.S. Psychologia. M.:, 2002

4. Galperin P.Ya. Wykłady z psychologii: Proc. podręcznik.-M.: 2002.

Podobne dokumenty

Bezpłatna edukacja jako podstawowa idea systemu pedagogicznego Montessori. Cechy rozwoju dziecka i jego potrzeby. Charakterystyka treści szkolenia w systemie naukowca. Zapewnienie dziecku naturalnej potrzeby indywidualnej aktywności.

praca na kursie, dodano 30.11.2015

Cechy i rodzaje działalności pedagogicznej, wymagania wobec osobowości nauczyciela. Przedmiot, przedmiot i funkcje pedagogiki. Edukacja jako zorganizowana działalność służąca osiągnięciu celów edukacyjnych. Rola wychowania w rozwoju osobowości i jej socjalizacji.

poradnik, dodano 19.11.2013

Pojęcie, istota i cel współczesnej edukacji. Struktura i treści kształcenia. Uczenie się jako celowy proces rozwoju osobowości. Rola treningu i edukacji w rozwoju osobowości. Pedagogiczne wzorce kształtowania osobowości.

praca na kursie, dodano 23.02.2012

Historia rozwoju i kształtowania się metod nauczania. Pojęcie i istota procesu uczenia się, jego zadania. Cechy tradycyjnego uczenia się. Podstawowe idee dotyczące uczenia się w ujęciu programowym. Zasady wychowania i ich charakterystyka.

streszczenie, dodano 13.01.2011

Cel wychowania i edukacji we współczesnym społeczeństwie. Aktywność twórcza ucznia. Studiowanie literatury psychologicznej i pedagogicznej. Metody nauczania rozwojowego. Kluczowa psychologiczno-pedagogiczna zasada organizacji procesu edukacyjnego.

praca na kursie, dodano 23.11.2008

Analiza naukowych i psychologicznych aspektów problemu myślenia i upośledzenia umysłowego dziecka. Psychologiczne i pedagogiczne problemy nauczania i wychowania dzieci z oligofrenią. Cechy nauczania operacji umysłowych uczniów upośledzonych umysłowo w klasach 5-8.

praca magisterska, dodana 25.07.2013

Cechy zawodu nauczyciela. Edukacja i edukacja wczesnoszkolna dzieci przy pomocy nauczycieli domowych (tutorów). Zadania szkoły na różnych etapach rozwoju społecznego. Cechy szkolenia i edukacji jako działań zarządzania społecznego.

artykuł, dodano 21.12.2013

Teoretyczne podstawy problematyki działalności pedagogicznej. Wychowanie jako szczególna działalność organizacyjna nauczyciela służąca osiągnięciu celów wychowania uczniów. Sposoby optymalizacji działań nauczyciela w organizacji edukacji i wychowania jednostki.

praca na kursie, dodano 18.03.2012

Zagraniczne teorie osobowości. Periodyzacja rozwoju wieku dziecka. Krótki opis głównych wskaźników wieku. Sfera poznawcza osobowości w procesie uczenia się. Etapy działań edukacyjnych. Cechy szkolenia w wychowaniu młodzieży.

streszczenie, dodano 07.02.2012

Pojęcie kreatywności. Badanie procesów odpowiedzialnych za pielęgnowanie osobowości twórczej. Problemy stanu edukacji tradycyjnej. Podstawowe parametry kreatywności według Guilforda. Metody nauczania dające studentom wybór.

We współczesnym społeczeństwie istnieje także głęboka potrzeba zrozumienia systemu społecznego i instytucji edukacji jako najważniejszego komponentu i kanału innowacyjnych procesów, technologii i przemian. Edukacja, będąca często instytucją służącą zachowaniu tradycji i związanych z nią wpływów społecznych, a nawet konserwatywnych postaw społeczeństwa, powinna stać się wzorem innowacyjnych technologii i nowej mentalności. Współczesne podejście filozoficzne musi oczywiście zachować historyczne skupienie na głębokiej dbałości o znaczące wytyczne dotyczące rozwoju i samorozwoju jednostki i osobowości, ich ideologicznej transformacji, a także intencję i skupienie się na dobrobycie społeczeństwa i filozofii refleksja na temat nieustannej uwagi samego społeczeństwa na współczesną politykę i praktykę w dziedzinie edukacji.

Do głównych współczesnych trendów rozwoju globalnego, które powodują istotne zmiany w systemie edukacji, należą:

Przyspieszenie tempa rozwoju społeczeństwa i w konsekwencji konieczność przygotowania ludzi do życia w szybko zmieniających się warunkach;

~ przejście do społeczeństwa postindustrialnego, informacyjnego, znaczne rozszerzenie skali interakcji międzykulturowych, w związku z czym szczególnego znaczenia nabierają czynniki towarzyskości i tolerancji;

- pojawienie się i narastanie problemów globalnych, które można rozwiązać jedynie w wyniku współpracy w ramach społeczności międzynarodowej, co wymaga kształtowania nowoczesnego myślenia wśród młodszego pokolenia;
- demokratyzacja społeczeństwa, poszerzenie możliwości wyboru polityczno-społecznego, co pociąga za sobą konieczność zwiększenia poziomu gotowości obywateli do takiego wyboru;
- dynamiczny rozwój gospodarki, wzrost konkurencji, zmniejszenie zakresu niewykwalifikowanej i nisko wykwalifikowanej siły roboczej, głębokie zmiany strukturalne w sektorze zatrudnienia, które determinują ciągłą potrzebę podnoszenia kwalifikacji zawodowych i przekwalifikowania pracowników oraz zwiększania ich mobilności zawodowej;
- rosnące znaczenie kapitału ludzkiego, który determinuje intensywny, szybki rozwój edukacji zarówno młodzieży, jak i dorosłych.

Rozwijające się społeczeństwo potrzebuje ludzi nowocześnie wykształconych, moralnych, przedsiębiorczych, potrafiących samodzielnie podejmować decyzje w wybranej sytuacji, zdolnych do współpracy, charakteryzujących się mobilnością, dynamizmem, konstruktywnością, gotowych do interakcji międzykulturowych i mających poczucie odpowiedzialności za losy kraju, jego dobrobyt społeczno-gospodarczy. System edukacji musi przygotowywać ludzi, którzy będą mogli nie tylko żyć w społeczeństwie obywatelskim i państwie prawa, ale także je tworzyć.

K. E. Samnitelny identyfikuje szereg konkretnych sprzeczności, które są nieodłącznie związane z edukacją domową i do dziś nie tylko nie zostały rozwiązane, ale także się pogłębiają. Należą do nich takie sprzeczności, jak:

- pomiędzy standaryzacją edukacji wszystkich uczniów a ich indywidualnymi zdolnościami i zainteresowaniami;
- pomiędzy szybkim rozwojem nauki a realnymi możliwościami poznawczymi studentów;
- pomiędzy tendencjami w kierunku specjalizacji kształcenia a zadaniem wszechstronnego rozwoju osobistego;
- pomiędzy panującą w szkole edukacją reprodukcyjną a zapotrzebowaniem społeczeństwa na osoby z rozwiniętymi zdolnościami twórczymi.

System edukacji odgrywa szczególną rolę - przygotowywać wysoko wykształconych, konkurencyjnych specjalistów o ogromnym zakresie różnorodnych kompetencji, wiedzy, umiejętności i zdolności.

W trakcie edukacji człowiek musi wypracować system umiejętności, wartości i wzorców zachowań, których wspólną podstawą są wartości uznane na arenie międzynarodowej. Edukacja powinna mieć na celu rozwój osobowości, która charakteryzuje się:

przyzwoitość, uczciwość, sprawiedliwość;
otwartość, chęć dyskusji i słuchania;
przyjazny stosunek do ludzi;
poczucie własnej wartości;
szacunek i tolerancja wobec innych (jednostek, grup etnicznych i kulturowych) oraz ich sposobu życia;
troska o dobro społeczeństwa;
przywiązanie do ideałów demokracji;
patriotyzm i obywatelstwo;
zrozumienie wartości edukacji jako otwierania drogi na nowe idee, koncepcje i możliwości twórcze.

We współczesnych warunkach społeczno-kulturowych szkolenie i edukacja powinny:

zapewnić właściwe zrozumienie wartości wolności, warunków jej realizacji, jej znaczenia zarówno dla rozwoju społeczeństwa, jak i dla życia ludzkiego;
ukształtować w każdym człowieku poczucie osobistej odpowiedzialności, osiągnąć zrozumienie wartości służenia społeczeństwu, poczucie solidarności w rozwiązywaniu problemów budowy społeczeństwa demokratycznego;
promować umiejętność rozpoznawania różnic w ocenach rzeczywistości oraz umiejętności komunikowania się i współpracy z innymi;
rozwijać umiejętność działania w duchu tolerancji i odpowiedzialności w odniesieniu do społecznych, politycznych, kulturowych i środowiskowych aspektów społeczeństwa;
rozwijać zdolność do ustępstw i dążyć do znalezienia ewentualnych ustępstw przy rozwiązywaniu różnych problemów budowy demokratycznego społeczeństwa i pluralistycznego świata;
rozwijać zrozumienie, że broniąc swoich poglądów trzeba być gotowym do dialogu, okazując jednocześnie szacunek innym, poczucie solidarności i przynależności;
rozwijać umiejętność dokonywania świadomych wyborów, opierając swoje decyzje i działania na prawidłowej analizie sytuacji i informacji;
krzewienie wśród obywateli poczucia wartości środowiska i zrozumienia konieczności jego ochrony jako podstawy zrównoważonego rozwoju ludzkości;
kształtować orientacje wartościowe i zapewniać opanowanie wiedzy niezbędnej do zrozumienia międzynarodowego aspektu zrównoważonego rozwoju;
rozwijać niezależność i krytyczne myślenie;
nauczyć się przezwyciężać trudne i niepewne sytuacje.

Osiągnięcie wymienionych celów w systemie edukacji

potrzebne są zmiany w procesie pedagogicznym. Powinny one obejmować: zmianę treści programów, opracowywanie i upowszechnianie nowych metod nauczania, tworzenie pomocy dydaktycznych, wyposażanie ich w nowoczesny sprzęt, kształcenie nauczycieli i innych pracowników oświaty, wprowadzanie nowych form zarządzania placówkami oświatowymi.

VI.I. Zagwiaziński zauważa, że „pierwszym, najważniejszym krokiem w kierunku realizacji prawdziwie humanistycznej misji edukacji, pełnienia jej nowoczesnych funkcji i nadania jej proaktywnego charakteru, jest to, aby każdy, kto tworzy politykę edukacyjną, inicjuje innowacje edukacyjne, opracowuje standardy, programy i podręczniki, certyfikuje instytucje oświatowe zdały sobie sprawę, że wiedza jest ważnym elementem niosącym ramy edukacji, ale wciąż nie jej końcowym rezultatem, nie głównym produktem procesu edukacyjnego, a nie tym, co decyduje o jego jakości, której wskaźnikiem jest stopień osiągnięcia celów, zgodność powstałego produktu z tym, co zostało zaplanowane i zaprojektowane. I tu nie chodzi o samą wiedzę, ale o proces przekształcania informacji w wiedzę, zawłaszczanie tej wiedzy poprzez nadawanie znaczeń, czyli to, co wnosi jej wykorzystanie i nabycie w wyłaniającą się osobowość, w system jej relacji ze społeczeństwem”.

Należy zwrócić uwagę na fakt, że głównym celem i wytworem edukacji jest rozwój i kształtowanie osobowości, jej zdolności, cech społecznych i tożsamości. VI.I. Zagvyazinsky identyfikuje cztery główne cele i odpowiednio cztery produkty edukacji jako strategiczne wytyczne:

1) osoba o różnorodnych cechach, w tym kreatywności, wysokiej moralności, obywatelstwie, zdolna do samorealizacji i nastawiona na służbę społeczeństwu (osobisty, rozwój osobisty, cele człowieczeństwa i produkty edukacyjne);
2) społeczeństwo przyszłe – to relacje między ludźmi, charakter wspólnot ludzkich, w których będą żyć ludzie zdolni do innowacji społecznych, tolerancji i modernizacji społecznej (cele społeczne i społeczne produkty edukacyjne);
3) gospodarka oparta na wiedzy – ten „czynnik ludzki” niezbędny do budowy i rozwoju innowacyjnej gospodarki (cele i rezultaty gospodarcze);
4) zachowanie i tworzenie kultury – kultura uznawana jest za podstawę treści nauczania (to oczywiście obejmuje naukę jako rdzeń, ale treść kultury jest znacznie szersza), zapoznawanie z kulturą, pielęgnowanie zdolności do pomnażania się bogactwo kulturowe Ojczyzny kwalifikuje się jako ważny cel edukacji (cele i rezultaty ciągłości kulturowej oraz kreatywności kulturowej).

VI.I. Zagvyazinsky identyfikuje kilka ważnych kierunków realizacji strategii edukacyjnej we współczesnych warunkach:

należy podjąć działania zmierzające do ujednolicenia deklarowanej i w pełni uzasadnionej strategii społecznej oraz w dużej mierze niespójnej polityki edukacyjnej zarówno w ośrodku, jak i lokalnie; praktyka edukacyjna niesie ze sobą ogromny pozytywny ładunek tradycji humanistycznych, wymaga jednak poważnej modernizacji w świetle nowych wyzwań i możliwości współczesnych technologii informacyjnych;
skorygowanie polityki edukacyjnej na szczeblu centralnym i regionalnym oraz dostosowanie jej do przyjętych założeń strategicznych, konieczne jest m.in. zniesienie lub poważna transformacja Jednolitego Egzaminu Państwowego; przywrócenie statusu oświaty i wychowawców; środki mające na celu zachowanie i pogłębienie edukacji humanitarnej; wsparcie państwa nie tylko dla nauczycieli, ale także dla pozostałych pracowników oświaty: pedagogów społecznych, psychologów, kierowników sekcji i kół, lekarzy itp.;
konieczne jest naukowe uzasadnienie decyzji zarządczych w oparciu o kalkulację nie tylko kosztów, ale także długoterminowych skutków ekonomicznych, społecznych i osobistych, co wymaga nowoczesnych metod prognozowania społeczno-ekonomicznego i psychologiczno-pedagogicznego oraz zaawansowanych eksperymentów;
konieczne jest wyjaśnienie i wdrożenie sposobów integrowania tradycyjnych i nowych podejść, idei i metod kształcenia, aby zapewnić ich rozwojowy wpływ w procesie opanowywania technologii informacyjno-komunikacyjnych, wykorzystując potencjał pedagogiki współpracy, podejść zorientowanych na ucznia, poziomu i zróżnicowanie typologiczne, projektowe i edukacyjne działania badawcze, metody zbiorowej działalności twórczej i inne rzetelnie sprawdzone podejścia, łącząc je z ogromnymi możliwościami rozwojowymi samych nowych technologii informatycznych (umiejętność wyszukiwania i selekcji opcji, samodzielnego wybierania tras poznawczych, obliczania prawdopodobnych konsekwencji , działają w przestrzeni wirtualnej itp.);
Produktywnym kierunkiem zgodnym ze zintegrowanym podejściem kulturowym jest obecnie podejście kompetencyjne do ustalania kierunków, treści i metod kształcenia. Konsekwentne i pełne wdrażanie podejścia kompetencyjnego jest rzeczywiście jednym ze sposobów realizacji koncepcji kultury, ponieważ absorbuje komponenty wartościowo-motywacyjne, wiedzy, aktywnościowo-operacyjne, zapewnia gotowość do działania, aktywne uczestnictwo w różnych sferach życia, kładzie podwaliny pod sukces życiowy i samorealizację.

Według A. M. Loboka, aby rozwiązać problemy współczesnej edukacji, konieczne jest utworzenie szkoły nowego pokolenia, której nie można „wymyślić” jako pewnego rodzaju utopii pedagogicznej – szkoły realnie rozwijającej się w innowacyjnych działaniach istniejących szkół oraz w innowacyjną działalność najzdolniejszych nauczycieli. W istocie mówimy o zmianie paradygmatu edukacyjnego - o zmianie sumy ukrytych „reguł gry”, na których opiera się praktyka współczesnej szkoły, o zmianie sumy jej podstawowych wartości i wytycznych, i na tej podstawie – o zmianie sumy tego rodzaju działań, z których utkana jest tkanka jej wychowawczej codzienności.

JESTEM. Loboc pisze o trzech grupach priorytetów edukacyjnych, które wyznaczają format i określają specyfikę szkoły nowej generacji. Są to priorytety skupione na rozwoju trzech kluczowych wektorów: podmiotowości, dialogu (komunikacji) i rozwoju. Rodzi to także kwestię zmiany wyobrażeń o normach efektywności edukacyjnej, opracowania zasadniczo nowych wytycznych oraz innowacyjnych form i metod w edukacji. pozwólcie nam mówić o efektywności edukacyjnej.

Dekretem Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 15 kwietnia 2014 r. Nr 295 zatwierdzono Państwowy Program Federacji Rosyjskiej „Rozwój Edukacji” na lata 2013-2020. Główne cele i założenia, mechanizmy realizacji priorytetowego projektu krajowego „Edukacja” od 2006 roku potwierdziły skuteczność rozwiązań w zakresie ukierunkowanego wsparcia priorytetowych obszarów modernizacji systemu edukacji: podnoszenie statusu społecznego nauczycieli, wspieranie utalentowanej młodzieży, czołowe uczelnie , konkurencyjny podział środków z budżetu federalnego i budżetów skonsolidowanych podmiotów Federacji Rosyjskiej. Program państwowy na lata 2013-2020 przewiduje wykorzystanie narzędzi krajowego projektu „Edukacja” w zakresie wspierania priorytetowych zmian strukturalnych na wszystkich poziomach edukacji.

Ogólne zasady polityki edukacyjnej w Rosji są określone w Ustawach Federacji Rosyjskiej „O oświacie”, „O wyższym i podyplomowym kształceniu zawodowym” oraz ujawnione w Narodowej Doktrynie Edukacji Federacji Rosyjskiej, obejmującej okres do 2025 roku, w strategii rozwoju oświaty w Federacji Rosyjskiej na okres do 2025 roku. Dokumenty te są ściśle powiązane z „Głównymi kierunkami polityki społeczno-gospodarczej Rządu Federacji Rosyjskiej w perspektywie długoterminowej”, rozwijając je i uzupełniając. Jednocześnie ujawniają główne założenia koncepcyjne polityki edukacyjnej na obecnym etapie oraz wyznaczają priorytety i działania w realizacji ogólnej, strategicznej linii w średnim okresie – modernizacji edukacji.

Nowoczesna Strategia rozwoju oświaty w Federacji Rosyjskiej na okres do 2025 roku jako priorytet określa rozwój osobowości o wysokiej moralności, podzielającej tradycyjne rosyjskie wartości duchowe, posiadającej aktualną wiedzę i umiejętności, potrafiącej realizować swoje potencjał w warunkach współczesnego społeczeństwa i jest gotowy do pokojowego tworzenia i obrony Ojczyzny.

Strategia to zintegrowany wzorzec działań mających na celu osiągnięcie celów. Treścią strategii jest zbiór zasad decyzyjnych, służących do wyznaczania głównych kierunków działania. Strategia pedagogiczna to najwyższy poziom długoterminowego rozwoju teoretycznego głównych kierunków działalności pedagogicznej. Realizuje się to w umiejętnościach zawodowych o charakterze metodologicznym: wnikaniu w istotę zjawiska, jego prawdziwe znaczenie, przyczyny oczywiste i ukryte, ustalanie powiązań pomiędzy znaczeniami teorii i praktyki, definiowanie celów, stawianie zadań kształcenia i szkolenia w oparciu o zasady , wybór warunków i środków współdziałania pedagogicznego. Strategia pedagogiczna zapewnia powodzenie taktyki, tj. bezpośrednie i pośrednie relacje z uczniami w procesie ich wychowania i szkolenia.

Do niedawna pojęcie „strategii” nie było rozważane w pedagogice. Od początku lat 90-tych. zaczyna być stosowany w psychologii i filozofii w celu uzasadnienia środków niezbędnych do długoterminowego i skutecznego przewidywania programów samorealizacji człowieka, wyboru celu, określenia jego pozycji życiowej itp. Należy zauważyć, że pojęcie „strategii” jest rozpatrywane w tych naukach w aspekcie samorozwoju człowieka, jego samokonstrukcji, gdzie nie oczekuje się pomocy z zewnątrz.

Strategia jako ogólny projekt globalny ma tymczasową cechę proceduralną. Według I.A. Zimnyaya, jest to długoterminowe planowanie realizacji celu działania oparte na prognozowaniu charakteru rozwoju i zmian w przedmiocie planowania, w naszym przypadku edukacji. Planowanie to jest formacją wielowymiarową, która obejmuje przede wszystkim określenie drzewa celów i zadań je realizujących.

Strategia polega na identyfikacji podmiotów działania, ich przygotowaniu i podziale odpowiednich zadań, a także opracowaniu metod, metod i form organizacyjnych zapewniających realizację celów. Jednocześnie każda strategia jest działaniem wstępnym i ciągłym badaniem praw przedmiotu strategii, w tym przypadku edukacji. Mówiąc o strategii ogólnej, należy także odpowiedzieć na pytanie, o jaką strategię procesu chodzi – proces wdrażania:

1) to, co faktycznie istnieje (strategia konserwacji);
2) co się zmienia lub wymaga zmiany, strategia zmian);
3) co się rozwija (strategia rozwoju);
4) strategia zapobiegawcza.

Pomimo wszystkich konwencji takiego rozróżnienia, można określić dominację jednego z nich. W odniesieniu do edukacji jako procesu ukierunkowanego, kompleksowego oddziaływania pedagogicznego na ucznia poprzez specjalnie stworzone do tego celu warunki i nastawionego na wartości społeczne i rozwój osobisty, ogólną strategię edukacji rozważa się następująco:

to wszechstronna edukacja mająca na celu zapobieganie możliwym negatywnym konsekwencjom rozwoju osobistego człowieka w obecnej sytuacji przemian społecznych we współczesnej Rosji, będących konsekwencją globalnej deideologizacji, braku jasnej polityki społecznej w obszarze edukacji, zniesienie programów edukacyjnych itp., a jednocześnie mające na celu zachowanie i dalszy rozwój wszystkich pozytywnych rzeczy, które zgromadziły się w doświadczeniu rozwoju społecznego ludzi;
- to kompleksowy projekt na 15 - 18 lat duchowej konfrontacji studenta z rzeczywistą utylitarno-pragmatyczną praktyką życia codziennego, oporu wobec masowego wpływu mediów, skupionego na agresji, sile, konwersji wartości życiowych itp.;
- to konsekwentny rozwój podstaw pojęciowych w planach społeczno-politycznych, ekonomicznych, organizacyjnych i metodologicznych, społeczno-psychologicznych, psychologiczno-pedagogicznych i innych;
- jest to program wielostronny obejmujący szerokie szkolenie sekwencyjne nauczycieli niebędących nauczycielami, rozwój i technologię tworzenia systemów edukacyjnych, środowisk, określenie celów i ciągłość każdego z nich dla różnych poziomów edukacji; określenie form organizacyjnych kształcenia.

Strategia Rozwoju Oświaty w Federacji Rosyjskiej na okres do 2025 roku (zwana dalej Strategią) opiera się na Konstytucji Federacji Rosyjskiej i uwzględnia normy Konwencji ONZ o prawach dziecka. Ma na celu wdrożenie dekretów Prezydenta Federacji Rosyjskiej, ustaw federalnych Federacji Rosyjskiej, w tym ustawy federalnej z dnia 24 lipca 1998 r. nr 124-FZ „O podstawowych gwarancjach praw dziecka w Federacji Rosyjskiej” , Ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. nr 273-FZ „O edukacji w Federacji Rosyjskiej”, a także odpowiednie dekrety Rządu Federacji Rosyjskiej, inne regulacyjne akty prawne Federacji Rosyjskiej. Zapisy projektu Strategii są powiązane z głównymi kierunkami „Narodowej Strategii Działań na rzecz Dzieci na lata 2012-2017”, „Podstawami Polityki Młodzieżowej Państwa do 2025 r.”, celami „Podstaw Polityki Kulturalnej Państwa ”, z zapisami „Koncepcji polityki rodzinnej państwa w Federacji Rosyjskiej na okres do 2025 roku” oraz „Koncepcji rozwoju dodatkowej edukacji dla dzieci” w zakresie określenia kierunków polityki państwa w zakresie edukacji.

Strategia ma charakter konwencjonalny. Podczas dyskusji nad projektem Strategii zwrócono uwagę na pewne niedociągnięcia, które członkowie komisji eksperckiej zalecili wyeliminować. Te komentarze obejmują:

1) brak w projekcie Strategii jasno określonych i jasno wyrażonych podstaw moralnych i wartościowych wychowania, odpowiadających tradycjom kulturowym i moralnym narodu rosyjskiego i innych narodów Federacji Rosyjskiej, mimo że jest to warunek konieczny treść edukacji odpowiadająca wartościom duchowym i moralnym oraz potrzebom społeczeństwa rosyjskiego;
2) utrwalenie wśród dominujących założeń koncepcyjnych projektu Strategii zapisów przyczyniających się do wprowadzenia do organizacji i treści procesu wychowania ideologii relatywizmu moralnego, prowadzącej do niemoralności (poprzez instalacje zapewniające „zmienność systemów wartości ” i „moralne samostanowienie dzieci”);
3) nadawanie przesadnej wagi ideologicznemu zadaniu kształtowania rosyjskiej tożsamości obywatelskiej przy całkowitym ignorowaniu konieczności kształtowania także tożsamości narodowo-kulturowej (etnicznej) narodu rosyjskiego i innych narodów (grup etnicznych) Rosji, które należy zachować i wzmocnić ;
4) istotna wewnętrzna niespójność strukturalna, logiczna i terminologiczna projektu Strategii, obecność w nim dużej liczby nieodpowiednich sformułowań;
5) istotne braki w zaproponowanych w projekcie mechanizmach realizacji Strategii.

Szczegółowe materiały z dyskusji nad Strategią prezentowane są w materiałach stron internetowych. W ostatecznej wersji dokumentu uwzględniono część propozycji roboczej komisji eksperckiej. Zwrócono uwagę m.in. na potrzebę kształtowania u dzieci poczucia obowiązku, uznano rolę bibliotek jako miejsca zapoznawania dzieci z kulturą oraz wskazano na wagę przekazywania wiedzy o historii ojczyzny w procesie edukacyjnym. na zewnątrz. Usunięto niejasne, ogólne sformułowania, takie jak „zagrożenia współczesnego dzieciństwa” i „przemyślenie wartości”, które mogłyby prowadzić do młodzieńczej stronniczości w realizacji Strategii. Propozycja zbadania wpływu nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych na psychikę dzieci, ich zdolności intelektualne, rozwój emocjonalny, a także na kształtowanie się osobowości jako całości, znalazła odzew w grupie roboczej.

Dużą zaletą Strategii jest to, że wzmacnia ona potrzebę kształtowania przez dzieci odpowiedzialnej postawy wobec obowiązków domowych – obecnie problematyczne będzie dla nieletnich przypisywanie obowiązków domowych naruszeniu „praw i uzasadnionych interesów” dziecka. Ponadto rozwój systemu edukacji przewiduje także rozwój form włączania dzieci w pracę i zajęcia społecznie użyteczne. Daje to podstawę do wprowadzenia odpowiednich zapisów do statutu szkoły (wcześniej problematyczne było angażowanie dzieci w pracę społecznie użyteczną w szkole), co z pewnością wpłynie na kształtowanie u dzieci odpowiedzialnego podejścia do obowiązków.

Należy zaznaczyć, że przyjęty dokument, mimo pewnych pozytywnych aspektów, nie stał się jeszcze strategicznym zwrotem w procesie edukacyjnym w kraju. Wynik realizacji Strategii Rozwoju Edukacji będzie zależał od konkretnych realizatorów. Dlatego też realizacja Strategii będzie wymagała monitorowania i, w razie potrzeby, obrony w oparciu o jej zapisy.

Pytania do dyskusji:

1. Jakie są kierunki rozwoju edukacji globalnej i rosyjskiej? Czym są takie same i czym się różnią?
2. Jakie są cele i przewidywane rezultaty procesu modernizacji edukacji?
3. Jakie są główne kierunki modernizacji edukacji we współczesnej Rosji.
4. Jakie warunki są niezbędne, aby modernizacja oświaty powiodła się? Jakie ryzyka wiążą się z jego innowacyjnym rozwojem?
5. Jakie są Pana zdaniem priorytety edukacyjne i kluczowe kierunki rozwoju nowoczesnej szkoły?
6. Jak zmieniało się znaczenie kategorii „edukacja” w XX wieku? Jakie jest Twoje wyobrażenie o znaczeniu i znaczeniu tego zjawiska?
7. Jakie są aktualne problemy edukacji na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa i systemu edukacji?
8. W jakim celu w nauczaniu używa się pojęcia „strategia”? Uzasadnij swoje wyjaśnienie z dwóch stanowisk: z punktu widzenia pedagogiki tradycyjnej i humanistycznej.
9. Jak rozumiesz stwierdzenie, że umiejętności planowania strategicznego różnią się od zdolności i charakteru danej osoby? Jakie w związku z tym znaczenie nabiera pojęcie „wartości życia”?
10. Dlaczego przy wyborze strategii pedagogicznej reaktywność emocjonalna jest niżej oceniana niż aktywność semantyczna?
11. Jak możemy wyjaśnić niedawny brak uwagi ze strony nauki i praktyki na wyborze strategii pedagogicznej przez nauczycieli?
12. Jakie są główne postanowienia Strategii Rozwoju Oświaty w Federacji Rosyjskiej na okres do 2025 roku? Opisz mechanizmy jego realizacji.
13. Opisz główne kierunki rozwoju edukacji na obecnym etapie.

Zadania do pracy samodzielnej:

1) Na podstawie przestudiowanej literatury dokonać analizy procesów reform i modernizacji sektora edukacyjnego. Przygotuj wiadomość