Psychologiczne podstawy wychowania. Psychologiczne cechy wychowania dzieci: porady dla rodziców

Wychowywanie dziecka nie jest łatwą pracą. Wymaga od rodziców siły moralnej i fizycznej, wytrwałości, mądrości i umiejętności poświęcenia swoich pragnień na rzecz potrzeb dziecka.

Ta ścieżka rozpoczyna się bardzo wcześnie, gdy tylko dziecko zacznie samodzielnie chodzić, nauczy się jeść i wykonywać proste czynności higieniczne. W wieku trzech lat dziecko rozpoznaje siebie jako osobę odrębną od matki i ojca. I tu zaczynają się problemy, które psychologowie nazywają kryzysem trzyletnim.

Ten okres w życiu dziecka jest niezwykle ważny. Oczywiście ważne jest wszystko, co przydarza się dziecku. Ale dla trzylatków każdy szczegół, każde słowo, reakcja rodziców ma szczególne znaczenie.

Trudności rodzicielstwa

Pierwsze pięć–sześć lat życia dziecka ma najważniejszy wymiar wychowawczy i stanowi podstawę jego harmonijnego, pełnego rozwoju. To właśnie w tym okresie kształtują się cechy moralne, fizyczne i psychiczne. Jeśli rodzice zbudują zły model edukacji, zapadnie on w pamięć i zamieni życie rodzinne w niekończący się konflikt. W wieku szkolnym, z cudownego miejsca, trzeba będzie nie kształcić, ale reedukować.

Rodzice dziecka, które ukończyło trzy lata, bardzo łatwo odpowiadają na pytanie, jakie są trudności w wychowaniu dzieci? Najczęściej lista problemów obejmuje następujące elementy:

• negatywna reakcja w postaci odmowy na jakąkolwiek propozycję;
• upór;
• nieuwaga;
• niepokój;
• drażliwość, nerwowość;
• skłonność do napadów złości w miejscach publicznych.

Wszystko to świadczy o tym, że dziecko stara się utwierdzić swoją osobowość i odmawia pomocy dorosłym. Jest to dla niego nie mniej trudne niż dla rodziców, wyczerpanych nieposłuszeństwem i histerią: dziecko nie rozumie, co się z nim dzieje, dlaczego jest ciągle karcone, wszystko jest zakazane, odbierane, karane.

Jak wychowywać zachcianki

Trudno przeżyć bez pewnych problemów. Nawet najmądrzejsi rodzice, którzy mają więcej niż pierwsze dziecko, od czasu do czasu doświadczają pewnych trudności w wychowaniu dzieci.

Jak pomóc małemu człowiekowi? Przede wszystkim bądź cierpliwy. A potem - praca, praca i praca. Warunkiem prawidłowego wychowania jest dobra wola, stanowczość i konsekwencja. Autorytarny ton, nakazy i kary są zabronione. Oczywiście nie należy dopuszczać do nadmiernej demokracji: dziecko nie jest jeszcze w wieku, w którym może podejmować samodzielne decyzje. Trzeba jednak prowadzić go delikatnie, ale wytrwale, stale go zachęcać, chwalić za jego sukcesy i nie rozwodzić się nad jego błędami.

Codzienna komunikacja z dzieckiem jest niezbędna. W wieku trzech lat staje się aktywny i idzie do przedszkola. Niektóre dzieci łatwo tolerują zmianę otoczenia i długą rozłąkę z mamą, inne natomiast przeżywają stres, którego nie mogą się długo pozbyć. Oczywiście temu okresowi adaptacji towarzyszy płacz, negatywizm i histeria. Musisz poświęcić dziecku jak najwięcej czasu: w weekendy chodzić do parku, patrzeć na otaczający Cię świat i dyskutować o tym, co widzisz, aktywnie poruszać się po ulicy i grać w spokojne gry w domu, czytać i rysować, rzeźbić coś razem z plasteliny. I stale rozmawiaj z dzieckiem: opowiadaj historie, czytaj wiersze, wyjaśniaj zasady komunikacji z innymi dziećmi i dorosłymi, zachęcaj do aktywnego mówienia, oceniaj otaczający je świat.

Styl rodzicielski powinien być budowany zgodnie z następującymi zasadami:

• rozsądne żądania;
• zachęcanie do niezależności;
• rozwój aktywności fizycznej i umysłowej;
• stała współpraca.

Jeśli pojawi się publiczna histeria, musisz oszczędzać. Pod żadnym pozorem nie poddawaj się żądaniom dziecka - nie pomoże to zapobiec późniejszym wybrykom upartej osoby. Odosobnione miejsce, gdzie nie ma widzów, spokojny ton, cierpliwość – oto, czego potrzeba, aby powstrzymać demonstrację nieposłuszeństwa. W każdym razie dziecko powinno odczuwać miłość i wsparcie.

Różne podejścia do edukacji

Często w procesie wychowywania dziecka rodzice spotykają się z różnym rozumieniem celów i metod procesu edukacyjnego. Niektórzy rodzice są zbyt łagodni, inni zaś pozwalają sobie na szorstkość i klapsy. Wszystko to pochodzi z rodziny, w której dorastali rodzice. Jeśli mama i tata się nie zgadzają, kłótnie są nieuniknione. Bardzo często przeradzają się w skandale i mogą zakończyć się rozwodem. A co z dzieckiem? Będzie dorastał nerwowy, bojaźliwy, agresywny lub o słabej woli. Poziom lęku u takiego dziecka przeraża psychologów.

Często zdarzają się także konflikty pomiędzy rodzicami a babciami. Ci pierwsi starają się raz na zawsze określić granice, których nie należy naruszać, drudzy z łatwością unieważniają wszelkie zasady. Cóż, co jest złego w karmieniu dziecka czekoladą, pozwalaniu mu później iść spać lub pozwalaniu mu jeść przed telewizorem? W rzeczywistości takie nieporozumienia prowadzą również do smutnych konsekwencji i powodują poważne trudności w wychowaniu dziecka.

Należy osiągnąć jednolite wymagania, wspierane przez wszystkich członków rodziny. Spory i konflikty są niedopuszczalne, ponieważ dziecko uważnie monitoruje to, co się dzieje. Nie jest w stanie stanąć po stronie jednego z rodziców, ponieważ kocha oboje. Obserwując kłótnię rodziców o niego, dziecko doświadcza kolosalnego i nieuzasadnionego poczucia winy. A to już uraz psychiczny, który może zniekształcić los dziecka.

Dlatego tak ważne jest osiągnięcie porozumienia. Właściwe wychowanie, oparte na szacunku i miłości wszystkich członków rodziny do siebie nawzajem, rozwiąże wszelkie trudności.

Wychowanie z definicji jest procesem zorganizowanego i celowego oddziaływania na osobowość i zachowanie dziecka. Edukacja jest jednym z aspektów uczenia się, kolejnym aspektem socjalizacji dziecka. Edukację, podobnie jak edukację, można uznać za porządek społeczny społeczeństwa, gdyż to w wyniku tego procesu powstaje człowiek przystosowany (lub nieprzystosowany w przypadku nieudanej edukacji) do życia w konkretnym społeczeństwie.

Opierając się na najwyższych znaczeniach humanistycznych, jakie ludzkość wypracowała w swojej historii, a które stara się rozpoznać i wpoić nowym pokoleniom, głównymi celami wychowania są pełny rozwój osobowości człowieka i przyswojenie trwałych wartości:

duchowość (priorytet wysokich ideałów moralnych nad doraźnymi potrzebami i popędami), wolność (pragnienie niezależności zewnętrznej i wewnętrznej człowieka oraz uznanie tego samego prawa dla drugiego człowieka), odpowiedzialność(jako druga strona wolności, jako świadomość konsekwencji swoich działań i chęć wzięcia za nie odpowiedzialności).

Ogólnie rzecz biorąc, naszym zdaniem, podczas wychowania człowieka należy ukształtować kilka aspektów jego osobowości: samoregulację, samoświadomość, odpowiedzialność, wolność, aktywność i kreatywność.

Oprócz tego istnieją określone cele edukacji, uwarunkowane na przykład specyficznymi warunkami rozwoju społeczeństwa (w naszych czasach może to być priorytetem w kształceniu takich cech, jak przedsiębiorczość, inicjatywa, chęć odniesienia sukcesu itp.).

Przez środki edukacji rozumie się metody zorganizowanego i niezorganizowanego wpływu, za pomocą których jedni ludzie wpływają na innych, aby rozwinąć w nich określone cechy psychologiczne i formy zachowania, tj. Są to działania mające na celu zmianę osobowości kształcącego się człowieka. Środki edukacyjne mogą być:

bezpośredni - bezpośredni osobisty wpływ na osobę;

pośredni - wpływ zorganizowany w jakikolwiek sposób (książki, opinie innych itp.);

świadomy, gdy nauczyciel świadomie stawia sobie jakiś cel, a uczeń go akceptuje;

nieświadomy - przeprowadzany bez celowego wpływu;

emocjonalny – wykorzystujący określone stany afektywne;

poznawcze – ukierunkowane na system wiedzy człowieka i jego transformację;

behawioralne - skierowane bezpośrednio na działania danej osoby.

W ostatnim czasie szczególnego znaczenia nabierają psychoterapeutyczne i psychokorekcyjne metody oddziaływania na osobowość.

Wygotski L.S. zauważył, że cała kultura ludzka jest adaptacją instynktów do środowiska. Zatem instynkt można uznać za mechanizm edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia instynkt jawi się jako potężna potrzeba związana z najbardziej złożonymi potrzebami organicznymi. To najpotężniejszy impuls i bodziec do działania.

W wychowaniu tę potężną siłę należy maksymalnie wykorzystać, gdyż cała moc ludzkiej twórczości możliwa jest w oparciu o najwyższy rozkwit instynktów i pełne napięcie sił. „System edukacji, który nie rozwiązuje kwestii instynktów, jest systemem fabrykujących neurotyków” (L.S. Wygotski, 1927). Nerwica jest formą choroby, w której konflikt między instynktami a otoczeniem prowadzi do niezadowolenia tego pierwszego i wyparcia popędów do podświadomości, do rozszczepienia życia psychicznego.

Inną sprawą jest to, kiedy w procesie sublimacji niektóre formy energii psychicznej przekształcają się w inne, „wyższe”. Edukację charakteryzuje więc dylemat: nerwica czy sublimacja.

Ogólny kierunek rozwoju i zastosowania instynktów w wychowaniu powinien podążać za linią ich przydatności społecznej i możliwości zastosowania w nieszkodliwych, akceptowalnych formach. W procesie działania instynkty łatwo przekształcają się w siebie. Na przykład „Skąpy rycerz” - żądza władzy zrodziła skąpstwo, ponieważ zdobywanie władzy wiązało się z gromadzeniem pieniędzy.

Zasadą psychologiczną jest przejście od jednego instynktu do drugiego. Jeśli na przykład połączymy kolekcjonowanie (jako przejaw pasji akumulacji) z nauką geografii lub estetycznym docenieniem znaku, wówczas stworzymy możliwość przeniesienia instynktu akumulacji ze znaczków na wiedzę geograficzną.

Zatem główny psychologiczny i pedagogiczny mechanizm edukacji instynktów (według L.S. Wygotskiego) wiąże się nie z prostą eliminacją instynktów, ale z ich przeniesieniem na wyższe rodzaje aktywności.

Jest to oczywiście zbyt ogólne podejście do mechanizmów edukacji, które w rzeczywistości są bardzo złożone, wieloaspektowe i wieloaspektowe. Ale takie podejście odzwierciedla istotę: w idealnym przypadku edukacja powinna przede wszystkim uwzględniać naturalny rozwój organizmu i jego potrzeby przy wyborze celów, zadań, metod i środków oddziaływania na osobę.

Główną instytucją wychowawczą jest rodzina. Stosunek rodziców do dzieci, rodziców między sobą, ogólna atmosfera rodzinna - wszystko to ma ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka, cech jego zachowania, stosunku do siebie, innych ludzi i otaczającego go świata jako całości.

Inne instytucje edukacyjne to szkoła, grupy odniesienia (środowisko) i media (telewizja, prasa, radio itp.).

Ponieważ rodzina odgrywa decydującą rolę w wychowaniu, zajmiemy się bardziej szczegółowo niektórymi aspektami postawy rodzicielskiej wobec dziecka.

Psychoanalitycy twierdzą, że na życie człowieka bardzo duży wpływ mają postawy, jakie przyjął w dzieciństwie. Takie ukryte uczenie się rodziców zostało po raz pierwszy opisane przez analityków transakcyjnych Roberta i Mary Goulding, którzy zidentyfikowali 12 „dyrektyw rodzicielskich”.

Dyrektywa to ukryty nakaz, sformułowany pośrednio w słowach lub czynach rodzica, za niewykonanie, którego dziecko nie może zostać ukarane wprost, ale pośrednio, poprzez własne poczucie winy przed rodzicem, który wydał to polecenie. Stosując się do poleceń, dziecko czuje się dobrze. Dziecko otrzymuje podstawowe wskazówki do 6. roku życia.

Pierwszy i najtrudniejszy dyrektywa – „nie żyj”. W mowie potocznej wyraża się to w „zdaniach” kierowanych do dziecka: „Chciałbym, żeby moje oczy nie patrzyły na ciebie”, „Niech spadniesz na ziemię”, „Nie potrzebuję takiego złego chłopca” itp. . Dyrektywę tę można przekazać także poprzez rozmowy „edukacyjne” z dzieckiem na temat „Ile trosk i trudów przysporzyłeś mi, gdy się urodziłeś” lub „Ponieważ oddałem Ci wszystkie siły, nigdy nie mogłem wyjść za mąż ( lub bronić rozprawy doktorskiej).”

Ukrytym znaczeniem tej dyrektywy jest ułatwienie kontroli nad dzieckiem poprzez wzbudzenie w nim chronicznego poczucia winy zasadniczej, związanej z samym faktem jego obecności w życiu matki. Konsekwencją postrzegania przez dziecko tej dyrektywy może być podświadoma decyzja typu: „Jestem źródłem ingerencji w życie matki, jestem jej wiecznym dłużnikiem”.

Czasami to głęboko zakorzenione poczucie winy nasila się wraz z wiekiem. Konsekwencją poczucia winy jest to, że w tym wychowaniu możliwe jest psychologiczne oszustwo i manipulacja: dorosły niejako zrzuca na dziecko (istotę oczywiście słabą i zależną) odpowiedzialność za nierozwiązane problemy własnych problemów życiowych i zmusza go do wiary w to.

Poza tym dziecko może dojść do wniosku, że byłoby lepiej, gdyby go nie było. Ponieważ ostatecznym rozwiązaniem jest tutaj samobójstwo, a dla dziecka takie rozwiązanie jest niemożliwe, wyjściem z sytuacji mogą być dla niego częste urazy i inne metody nieświadomej samozniszczenia (na przykład późniejsze uzależnienie od narkotyków). Dzieje się tak, ponieważ dziecko uczy się dbać o swoje bezpieczeństwo fizyczne na tyle, aby inni postrzegali jego życie jako źródło radości dla siebie.

I wreszcie takie podejście do siebie nie pozwala dziecku realizować swoich możliwości w różnych obszarach życia: jeśli dziecko często doznaje kontuzji, choruje lub po prostu okazuje się nieprzystosowane do rzeczywistości, rodzice otrzymują dodatkowe powody do troska i niepokój o niego, a on - dodatkowe możliwości kultywowania poczucia winy. I koło się zamyka.

Jedną z możliwości zastosowania się do tej dyrektywy jest prowokacyjne („pozbawione skrupułów”, „chuligan”) zachowanie dziecka poza domem. To tak, jakby dziecko specjalnie „natrafiało na” karę, ponieważ… Kara zmniejsza poczucie winy, a dzieci nieświadomie szukają sytuacji, w których można je ukarać, aby złagodzić wewnętrzne napięcie. Łatwiej mieć poczucie winy za stłuczenie okna lub złamany nos, niż ciągłe poczucie winy z nieznanych przyczyn. W tym przypadku skrajną opcją jest wielokrotna kara więzienia.

Paradoksalnie w takiej samej sytuacji znajdują się dzieci nadopiekuńcze i dzieci żyjące w atmosferze zaniedbania, jeśli otrzymają tę dyrektywę. Po pierwsze brzmi to tak: „Nie żyj swoim życiem, ale żyj moim życiem”, a po drugie: „Twoje życie koliduje z moim życiem”.

U osoby dorosłej ta dyrektywa może dać się odczuć poprzez poczucie bezwartościowości własnego istnienia, chęć ciągłego udowadniania sobie, że „mam coś na myśli”, głęboko zakorzenione niedowierzanie, że „można mnie kochać”, ciągłe ukryte poczucie własnego „zła”, a także w tendencjach do alkoholizmu, narkomanii i samobójstw.

Druga dyrektywa to „nie bądź dzieckiem”. W życiu codziennym objawia się to w wypowiedziach typu: „Dlaczego zachowujesz się jak małe dziecko”, „Czas na większą samodzielność”, „Nie jesteś już dzieckiem, żeby…” itp. Dyrektywa ta często trafia do najstarszych lub jedynych dzieci w rodzinie.

Jako dorosłe dzieci takie mają specyficzne trudności: - z jednej strony nauczyły się brać odpowiedzialność za innych, z drugiej zaś mają niezrozumiałą wewnętrzną barierę w komunikacji z dziećmi. Dlatego ich własne dzieci otrzymują tę samą dyrektywę i starają się szybciej „dorosnąć”. Czasami tacy ludzie uczą się bardzo mocno tłumić swoje dziecięce pragnienia, a wraz z nimi tłumione jest jednocześnie twórcze wyrażanie siebie, a nawet samo życie seksualne. Przecież samotłumienie nie wybiera, co zburzyć, a co zostawić.

Trzecia dyrektywa brzmi: „nie rozwijaj się”. Częściej trafia to do najmłodszych i znów jedynych dzieci w rodzinie. Dlatego tylko dzieci znajdują się w najbardziej niekorzystnej sytuacji, ponieważ mogą otrzymać jednocześnie kilka dyrektyw o przeciwstawnym znaczeniu, co komplikuje rozwój ich osobistej autonomii i psychologiczne oddzielenie od rodziny.

Dyrektywa ta wyraża się w zwrotach takich jak: „Mama nigdy Cię nie opuści”, „Jesteś jeszcze za młoda, żeby się malować”, „Nie spiesz się, żeby dorosnąć”, „Dzieciństwo to najszczęśliwszy okres w życiu”, które dziecko może nieświadomie rozszyfrować jako: „Nie mam prawa usamodzielnić się na tyle, aby żyć bez matczynego wsparcia”.

Dyrektywę tę wydają rodzice, którzy boją się dorastania i rozwoju psychoseksualnego dziecka oraz momentu, w którym opuści rodzinę. Dorośli, którzy jako dziecko otrzymali tę dyrektywę, mają wrażenie, że nigdy nie dorosną. Czują się winni, że zdradzili własną matkę, jeśli na przykład się zakochają. Często takie osoby w ogóle nie potrafią założyć własnej rodziny lub tworzą ją, ale nadal mieszkają z rodzicami, nawet jeśli mają możliwość wyprowadzki, bo nie wyobrażają sobie życia „bez matki”. Tacy ludzie to przede wszystkim nie rodzice swoich dzieci, ale dzieci swoich własnych rodziców.

Czwarta dyrektywa to „nie myśl”. W życiu codziennym wyraża się to w żądaniach, „aby nie rozumować, ale wykonywać polecenia”, „nie być mądrym”, „nie popadać w abstrakcję”. Osoby, które otrzymały taką dyrektywę, często odczuwają „pustkę w głowie”, gdy muszą samodzielnie rozwiązać jakiś problem. Często nękają ich rozdzierające bóle głowy, które uniemożliwiają sam proces myślenia. Odczuwają głęboką nieufność do rezultatów swojej pracy, często popełniają pochopne działania, które pozostawiają je w poczuciu oszołomienia.

Odmianą tej dyrektywy jest „nie myśl o niczym szczególnym”. Sugestie takie jak „zapomnij” lub „odwróć uwagę” mogą później wpłynąć na pamięć i uwagę.

Piąta dyrektywa to „nie czuj się”. Wyraża się na dwa sposoby: albo odnosi się do samych uczuć, albo do doznań fizycznych. W pierwszym przypadku wyraża się to w stwierdzeniach: „Wstydź się, że boisz się psa, on nie gryzie” lub „Jak śmiecie się złościć na nauczycielkę, jest wystarczająco dobra, żeby być twoją mamą. ” Najczęściej emocje gniewu i strachu są zakazane, ale to nie powoduje ich zaniku, ale rozprzestrzenia się na ogromną liczbę „niezabronionych” obiektów.

Jeżeli zakaz dotyczy doznań fizycznych, wówczas człowiek może utracić kontakt z własnym ciałem i przestać odbierać jego sygnały służące samoobronie i orientacji w rzeczywistości. Na przykład matka i dziecko stoją w deszczu. Dziecko jęczy: „Zimno mi”. Mama odpowiada zirytowana: „Jak nie masz cukru, to się nie stopisz” albo „Jesteś mężczyzną”. Dziecko, które nauczyło się ignorować doznania cielesne, może łatwo stracić poczucie bezpieczeństwa fizycznego i stać się podatne na urazy.

Szósta dyrektywa: „Nie odnieś sukcesu”. Przekazują to rodzice w opowieściach „wychowawczych” typu: „Nam nie udało się zdobyć wyższego wykształcenia, ale odmawiamy sobie wszystkiego, żebyście mogli ukończyć studia”. Lub w bezpośrednich stwierdzeniach typu: „I tak ci się nie uda”. Podstawą takiej dyrektywy jest nieświadoma zazdrość rodzica o sukces dziecka.

Dorośli, którzy otrzymali takie polecenie, są z reguły pracowici i sumienni, ale wydaje się, że przez całe życie prześladuje ich zły los: w ostatniej chwili „wybucha” biznes, w który włożono wiele wysiłku z przyczyn od nich niezależnych.

Siódma dyrektywa brzmi „nie bądź liderem”. W życiu codziennym tę dyrektywę wyrażają zwroty takie jak: „nie spuszczaj głowy”, „nie wyróżniaj się”, „bądź jak wszyscy”. Rodzice wydający takie polecenie zwykle martwią się uczuciem zazdrości, które ich zdaniem powinni zaszczepiać w innych ludziach. Własny strach przed zazdrością skłania je do wydawania takich wskazówek swoim dzieciom.

Dorośli, którzy otrzymali taką dyrektywę, całe życie spędzają „jako podwładni” – zarówno w pracy, jak i w domu. Osoba posiadająca taką dyrektywę znajduje możliwości uchylania się od odpowiedzialności, obiektywnie pogarszając zarówno swoją pozycję, jak i pozycję osób z nią związanych.

Ósma dyrektywa – „Nie należeć”. Przekazują je rodzice, którzy sami mają problemy z komunikacją i postrzegają swoje dziecko jako „jedynego przyjaciela”. Znaczenie tej dyrektywy można odczytać w następujący sposób: „Nie należeć do nikogo innego, jak tylko do mnie”. Komunikując się z dzieckiem, tacy rodzice w każdy możliwy sposób podkreślają jego ekskluzywność, odrębność od innych i w pozytywnym sensie („nie jesteś taki jak wszyscy inni”). Dorosły człowiek posiadający taką dyrektywę w jakimkolwiek towarzystwie czuje się „oddzielony” od wszystkich. Tacy ludzie są skazani na poczucie odmienności od wszystkich innych i zawsze będzie ich przyciągała ciepła atmosfera rodziny rodzicielskiej, której nie będą sobie równych.

Dziewiąta dyrektywa – „Nie bądź intymny” lub „nie ufaj”. Dyrektywa ta ma podobne znaczenie do poprzedniej, tyle że jeśli ta dyrektywa dotyczy relacji w grupie, to ta dotyczy relacji z jedną bliską osobą. Rodzice, którzy przekazują tę wskazówkę, wpajają dziecku, że nie można ufać nikomu poza nimi.

Dorośli cierpiący na tę dyrektywę często mają trudności w relacjach seksualnych. W innych przypadkach mają problemy z nawiązywaniem połączeń emocjonalnych. W relacjach z płcią przeciwną nieustannie odnajdują się w roli ofiary, którą wszyscy oszukują i porzucają. Sytuacja oszustwa i zdrady prześladuje ich nie tylko w relacjach osobistych, ale także biznesowych. Uczciwie spełniając dyrektywę „nie ufaj”, nigdy nie nauczyli się analizować sytuacji: gdzie, komu i w jakim stopniu mogą zaufać.

Dziesiąta dyrektywa – „Nie rób”. Jego znaczenie jest rozszyfrowane w następujący sposób: „Nie rób tego sam - to niebezpieczne, zrobię to za ciebie”. Dorośli noszący wpływ tej dyrektywy doświadczają straszliwych trudności na początku każdego nowego zadania, nawet dobrze znanego. Często opóźniają rozpoczęcie swoich działań, znajdują się pod presją czasu i nie zdają sobie sprawy, że po prostu realizują rodzicielski wymóg. Tacy ludzie często zarzucają sobie słabą wolę, ale tu nie chodzi o wolę, ale o posłuszeństwo, które stało się zupełnie pozbawione sensu.

Dyrektywa jedenasta – „Nie bądź sobą”. Występuje w dwóch głównych wersjach. Pierwsza polega na niezadowoleniu rodziców z płci dziecka (np. spodziewali się chłopca, a urodziła się dziewczynka). Drugie wyraża się w stwierdzeniach typu: „Bądź jak…”, „Dąż do ideału”, „Dlaczego Twój przyjaciel może to zrobić, a Ty nie?” Ukryty sens tej dyrektywy polega na wywołaniu niezadowolenia z obecnego stanu i wpędzeniu człowieka w ciągłe błędne koło: człowiek zaczyna uciekać od siebie, w przekonaniu, że cudze jest zawsze lepsze od swojego. Taką osobą bardzo łatwo jest zarządzać. Dorosły człowiek z taką dyrektywą jest ciągle z siebie niezadowolony i uważa to za niemal cnotę moralną. Tacy ludzie żyją w stanie bolesnego konfliktu wewnętrznego.

Dyrektywa dwunasta – „Nie czuj się dobrze”. Przekazują ją rodzice, którzy w obecności dziecka mówią: „Mimo, że miał wysoką gorączkę, napisał test na piątkę” lub „Mimo że jest słaby, sam przekopał całe grządki. ”

Osoba, która otrzymała takie polecenie, przyzwyczajona jest z jednej strony do tego, że choroba przyciąga na nią uwagę wszystkich, z drugiej zaś do oczekiwania, że ​​zły stan zdrowia podniesie wartość każdego podjętego przez nią działania. Każdy zna pracowników, którzy nieustannie skarżą się na bóle głowy, a kiedy każą im iść do domu, uparcie pozostają w pracy, a nawet do późna. Znaczenie tego zachowania: „Powinieneś się wstydzić – w końcu nawet gdy czuję się źle, robię więcej niż ty”. Konsekwencje takiego zachowania mogą być smutne, ponieważ ci ludzie nie udają choroby, ale wykorzystują prawdziwą chorobę dla korzyści psychologicznych. W efekcie ich stan naturalnie się pogarsza.

Dyrektywy rodziców- to nie jest moralność, są nieświadome, nieuniknione, ale nie śmiertelne. Każdy z nas, wychowując dzieci, pozostaje dzieckiem swoich rodziców. Najważniejsze jest, aby rodzice mogli zrozumieć przyczyny swojego zachowania i wymagania wobec dzieci oraz dać im możliwość przezwyciężenia rodzicielskich dyrektyw nie w rodzinie, ale w szerszej wspólnocie ludzkiej.

Główne teorie edukacji można podzielić na kilka grup:

biogeniczny – twierdzenie, że cechy osobiste danej osoby są w większości dziedziczone i niewiele się zmieniają;

socjogenne – opierają się na idei wyłącznego społecznego określenia cech osobistych człowieka;

behawioralne - zrozumienie przez struktury osobiste nawyków i umiejętności osoby o charakterze behawioralnym.

Inne teorie edukacji są wersjami pośrednimi i kompromisowymi tych podstawowych koncepcji teoretycznych.

Jednym z najbardziej zagmatwanych obszarów psychologii dziecka jest obszar dyscypliny. Techniki dyscyplinowania można podzielić na dwie szerokie kategorie: zewnętrzne – mające na celu osiągnięcie maksymalnego posłuszeństwa dziecka; i wewnętrzne – polegające na pielęgnowaniu u dziecka samodyscypliny, tj. zaszczepianie w nim wartości wewnętrznych, które staną się zasadami przewodnimi.

Tak naprawdę dzieci potrzebują zasad i przepisów, ponieważ... czynią życie dziecka zrozumiałym i przewidywalnym, a tym samym stwarzają poczucie bezpieczeństwa. Powinni o tym pamiętać ci rodzice, którzy nie chcą denerwować swojego dziecka i podążać za jego przykładem. Z reguły dzieci nie buntują się przeciwko zasadom, ale przeciwko sposobowi ich stosowania. W tej części przedstawiamy kilka podstawowych zasad dyscypliny bezkonfliktowej.

1. W życiu dziecka muszą być obecne ograniczenia, zakazy i zasady.

2. Nie powinno być zbyt wielu zasad i ograniczeń oraz powinny one być elastyczne. Musimy znaleźć „złoty” środek między pobłażliwością a autorytaryzmem. Pomocny w tym może być obraz 4 stref kolorystycznych dziecka:

strefa zielona - wszystko, co jest dozwolone dziecku według własnego uznania (jakimi zabawkami się bawić, kiedy usiąść do odrabiania lekcji, z kim się przyjaźnić itp.);

strefa żółta - działania dziecka, w których zapewnia się mu względną swobodę, tj. Możesz działać według własnego uznania, ale w określonych granicach (możesz usiąść na lekcje w dowolnym momencie, ale zakończyć pracę o godzinie 20, możesz spacerować po swoim i sąsiednim podwórku, ale nie chodzić dalej). To właśnie w tej strefie dziecko uczy się wewnętrznej dyscypliny, zgodnie ze znanym mechanizmem „od zewnątrz do wewnątrz”;

strefa pomarańczowa - takie działania dziecka, których na ogół nie jesteśmy mile widziani, ale ze względu na szczególne okoliczności są teraz dopuszczalne (jeśli dziecko boi się złego snu, w drodze wyjątku możesz zabrać go do łóżka, aż się uspokoi w dół). Takich wyjątków nie trzeba się bać, bo... dzieci są za nie bardzo wdzięczne i jeszcze bardziej gotowe przestrzegać zasad;

strefa czerwona - działania niedopuszczalne w żadnych okolicznościach: kategoryczne „nie”, od którego nie ma wyjątków (nie można bawić się ogniem, niszczyć cennych rzeczy, obrażać najmłodszych itp.). Lista ta rośnie wraz z dzieckiem i kieruje go ku standardom moralnym i zakazom społecznym.

Dziecko musi krótko wyjaśnić, z czego i dlaczego wynika ta zasada lub zakaz, aby zaakceptować je bez konfliktu.

3. Ograniczenia rodzicielskie nie powinny być wyraźnie sprzeczne z najważniejszymi potrzebami dziecka. Na przykład energiczna aktywność dziecka: dużo biegania, skakania, wspinania się, rysowania na czymkolwiek – jest to przejaw naturalnych i ważnych potrzeb rozwoju dzieci w zakresie ruchu i poznania. Zakazać oznacza próbę zablokowania głębokiej rzeki. Lepiej zadbać o to, aby skierować energię w dobrym i bezpiecznym kierunku (po kałużach można wspinać się, ale w butach zegarek można stłuc, ale jeśli jest stary i nikomu nie jest potrzebny, można grać w piłkę, ale z dala od okien można rzucać kamieniami, ale tak, aby nikomu nie stała się krzywda).

4. Zasady i ograniczenia muszą zostać uzgodnione pomiędzy dorosłymi, tak aby dziecku nie stawiano sprzecznych wymagań.

5. Ton, w jakim przekazywana jest zasada, nie powinien być mentorski, ale przyjazny i wyjaśniający. Na pytanie: „Dlaczego nie?” należy krótko wyjaśnić istotę: „Już za późno”, „To niebezpieczne”. W żadnym wypadku nie należy odpowiadać: „Ponieważ powiedziałem!”, „To niemożliwe, to wszystko!” Rozkazy i „wiadomości dla Ciebie” wzmagają nieposłuszeństwo i opór.

6. Wszelkie zasady i warunki muszą być wcześniej uzgodnione. Daj dziecku możliwość wyboru: na przykład, jeśli chce obejrzeć film, ale zaczyna się za późno, to ważne jest, aby zgodzić się, że będzie musiało zrobić sobie przerwę. W ten sposób zdobędziesz doświadczenie bezkonfliktowej dyscypliny.

Rodzice i wszyscy inni dorośli mający kontakt z dziećmi powinni pamiętać, że nie jest możliwe wchodzenie z dziećmi w długotrwałe i długotrwałe konflikty w kwestiach dyscypliny. Ponadto sami rodzice muszą być nosicielami trwałych wartości: uczciwości, szlachetności, ciężkiej pracy, szacunku dla innych – to będzie najważniejszy prezent dla Twojego dorastającego dziecka.

Kwestia dyscypliny jest bardzo ściśle powiązana z kwestią kary: co zrobić, jeśli dziecko nie będzie posłuszne.

Według psychologów dopuszczalny nacisk fizyczny powstrzymuje szalejące dziecko. Kara fizyczna z reguły skutkuje agresją, która rodzi nowe przestępstwa, a w konsekwencji nową karę. Prawda jest taka, że ​​surowe kary nie powstrzymują zachowań aspołecznych, a jedynie je wzmagają. Badania kryminologiczne wyraźnie to pokazują.

Powszechnie przyjmuje się, że karząc dziecko, bardziej słuszne jest pozbawienie go czegoś dobrego, niż zrobienie mu czegoś złego. Można na przykład odwołać jakieś oczekiwane „wakacje” (wędkowanie, zwiedzanie itp.), ale w tym przypadku trzeba mieć zapas takich małych „wakacji”. Musimy wymyślić z dzieckiem kilka zajęć, na które będzie czekało z utęsknieniem („strefa plusów”) i je anulować, jeśli niewłaściwe zachowanie dziecka jest naprawdę zauważalne, nie groź ich odwołaniem z powodu drobiazgów.

Głównym celem rodziców przy karaniu jest oderwanie się od konkretów i uogólnienie tego, co się wydarzyło. Jeśli dziecko zbeształo swojego przyjaciela, możesz go zapytać: „Czy jest to metoda walki z tymi, którzy się mylą?” „Czy możesz to powiedzieć swojej mamie, kiedy się myli?”

Jeśli kara jest nieunikniona, należy oddzielić siebie od kary: karząc nie trzeba okazywać dziecku własnego oburzenia, tj. nie można być „sędzią”, lecz po prostu propagatorem norm społecznych.

Każde środowisko społeczne ma swoje własne zasady i wyobrażenia o tym, co jest dobre, a co złe. Z społeczno-psychologicznego punktu widzenia moralność jest dobrze znaną formą zachowań społecznych rozwijaną w interesie społeczeństwa. Era kryzysów jest kryzysem moralności.

Zachowanie moralne powstaje na podstawie reakcji wrodzonych i instynktownych i kształtuje się pod wpływem środowiska. Zatem, moralne zachowanie- istnieje zachowanie wychowane przez środowisko społeczne. Działanie moralne w najprostszej formie polega na zwiększaniu uwagi, z jaką utrzymujemy w umyśle pewną ideę.

Istnieje elastyczny związek między inteligencją a zachowaniem moralnym: rozwój umysłowy jest korzystnym warunkiem wychowania moralnego, ale jednocześnie wysoka inteligencja nie jest gwarancją moralnego postępowania.

Z psychologicznego punktu widzenia nauczanie moralności i czytanie kazań moralnych nie ma sensu. Wychowanie moralne powinno całkowicie niepostrzeżenie rozpuścić się w ogólnych metodach postępowania ustalonych i regulowanych przez otoczenie. Ani nauczyciel, ani uczeń nie powinni zauważyć, że mówimy o wychowaniu i nauczaniu moralności. Zachowanie moralne będzie takie, które wiąże się z wolnym wyborem społecznych form postępowania.

Spinoza argumentował, że jeśli ktoś unika czegoś, uznając, że jest złe, to zachowuje się jak niewolnik. Wolny człowiek unika tego samego, bo coś innego jest dobre.

Jakub wierzył, że zawsze powinniśmy wychodzić nie od zła, ale od dobra: musimy uczyć dzieci postępowania z punktu widzenia dobra.

W sensie psychologicznym moralność jest zawsze wolna. Czystość kupiona za cenę strachu zanieczyszcza duszę bardziej niż zepsucie, ponieważ... wywołuje w psychice dziecka walkę pomiędzy potrzebami a niewolniczym strachem. Dziecko należy uczyć, aby nie robiło czegoś ze strachu, ale z faktu, że ma lepszy wybór.

Ostrzegając dziecko o tym, czego nie powinno robić, skupiamy jego uwagę na tym działaniu i w ten sposób namawiamy go do jego popełnienia. Nie ma lepszego sposobu na rozbicie szklanki, która jest w rękach dziecka, niż ciągłe przypominanie mu: „Uważaj, nie rozbij!” Każda świadomość jakiegokolwiek zjawiska zawiera pewien impuls motoryczny, który jest szczególnie silny u dziecka. A jeśli świadomość dobrego działania nie gwarantuje jego wykonania, to świadomość złego go sprzyja.

Niedoskonałość moralna ma raczej pochodzenie empiryczne. Jest to brak sił adaptacyjnych i możliwości dziecka do warunków środowiskowych. Najprawdopodobniej potrzebne są tu nie środki karne, ale „podwójna uwaga społeczna i poczwórny wpływ wychowawczy” (L.S. Wygotski). Czynem niemoralnym jest konflikt dziecka z otoczeniem, dlatego potrzebne jest środowisko, w którym zostaną w nim zaszczepione i dostosowane do warunków bytu formy komunikowania się z otoczeniem.

Autorytarne narzucanie zasad moralnych jest praktycznie bezużyteczne i pozbawione sensu. Reguła moralna musi mieć charakter wewnętrzny. Wychować to organizować życie dziecka, dbać o powiązania społeczne, które powinny przenikać otoczenie. Ale dopóki samo środowisko będzie pełne nierozwiązywalnych sprzeczności, będziemy spotykać się z niepożądanymi formami zachowań. Ogólnie Edukacja moralna– to druga strona bezpłatnej edukacji, która odbywa się w ramach ogólnego planu edukacyjnego.

Podsumowując ten temat, chcielibyśmy zauważyć, że dziecko potencjalnie zawiera w sobie wiele przyszłych osobowości. Poprzez edukację staramy się dokonać pewnego rodzaju selekcji społecznej pożądanej osobowości, ukształtować osobę jako socjotyp.

Środowisko społeczne i wszelkie zachowania dziecka muszą być tak zorganizowane, aby każdy dzień przynosił ze sobą nowe kombinacje, nieprzewidziane przypadki zachowań, na które dziecko nie ma gotowych odpowiedzi i które wymagają nowych kombinacji myśli i doświadczeń. Jednocześnie następuje zarówno rozwój myślenia, jak i rozwój osobowości rosnącego podmiotu.

1. Wychowanie jako główny proces kształtowania osobowości.

2. Główne cele i mechanizmy edukacji.

3. Pozycje rodzicielskie i programowanie rodzicielskie.

3. Świat dzieciństwa. Młodszy uczeń. M., 1988.

4. Świat dzieciństwa. Nastolatek. M., 1989.

5. Lewitow N.D. Psychologia charakteru. M., 1969.

6. Kudryavtsev V.T. Znaczenie dzieciństwa człowieka i rozwój umysłowy dziecka. M., 1997.

7. Parens R. Agresja naszych dzieci. M., 1997.

8. Natanzon E.Sh. Analiza psychologiczna zachowań uczniów. M., 1991.

9. Chomenko I.A. Filozoficzne i psychologiczne modele interakcji między dziećmi i rodzicami. Petersburg, 1995.

10. Pomoc rodzicom w wychowaniu dzieci. M., 1988.

11. Kon I.S. Dziecko i społeczeństwo. M., 1988.

12. Levi V. Dziecko niestandardowe. M., 1989.

13. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skene P. Rozwój dziecka i jego relacje z innymi. z angielskiego M., 1993.

14. Della T.A. Błędy rodziców. M., 1984.

15. Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się z dzieckiem. Jak? M., 1995.

16. Jainott H.J. Rodzice i dzieci. M., 1986.

17. Anikeeva N.P. Edukacja poprzez zabawę. M., 1987.

18. Psychologiczne problemy wychowania moralnego dzieci. M., 1977.

19. Reinschburg J., Popper P. Sekrety osobowości. M., 1983.

20. Bodalev A.A. Sekrety osobiste. M., 1988.

21. Kagan V.E. Świadomość totalitarna a dziecko: wychowanie w rodzinie // Zagadnienia psychologii 1992. nr 1.

22. Felshtein D.I. Psychologia rozwoju osobowości w ontogenezie. M., 1989.

23. Psychologiczne podstawy kształtowania osobowości w procesie pedagogicznym. M., 1981.

24. Dysfunkcja rodziny i socjalizacja dzieci. M., 1988.

25. Dzieci rozwiedzionych rodziców: między traumą a nadzieją. Kijów, 1991.

26. Tołstyk A.V. Dorośli i dzieci: paradoksy komunikacji. M., 1988.

Istota psychologicznych problemów wychowawczych wiąże się z tworzeniem w szkole sprzyjających warunków do przygotowania dziecka do życia poprzez pomyślny rozwój intelektualny i osobisty, a także kształtowanie i zachowanie jego zdrowia psychicznego.

1. Wśród psychologicznych problemów wychowania centralne miejsce zajmują problem związku uczenia się z rozwojem umysłowym .

W psychologii istnieją różne podejścia do rozwiązania tego problemu. J. Piaget rozumiał rozwój umysłowy jako niezależny, spontaniczny proces, do którego nauka „dostosowuje się”. W miarę dojrzewania dziecka nauczyciele skupiają się głównie na zakończonym już cyklu rozwoju umysłowego (na obecnym poziomie). Pogląd J. Piageta jest obecnie podzielany w niektórych szkołach, zwłaszcza elitarnych. L.S. Wygotski zaproponował diametralnie odwrotne podejście, zgodnie z którym nauka (odpowiednio zorganizowana) prowadzi do rozwoju umysłowego, uruchamia szereg procesów rozwojowych, które bez uczenia się byłyby niemożliwe. Proces rozwoju nie pokrywa się z procesem uczenia się; proces rozwoju zapewnia proces uczenia się, który tworzy strefa bliższego rozwoju, te. nauczyciel musi opierać się nie tylko na już ukształtowanych cechach umysłowych (obecny poziom), ale przede wszystkim na tym, co należy rozwijać w nauczaniu, tj. do strefy najbliższego rozwoju. W związku z pomysłami L.S. Zmienił się pogląd Wygotskiego na cele i zadania uczenia się: do

Na pierwszym miejscu stawiane są problemy rozwoju umysłowego, na drugim miejscu kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów (14).

S.L. Rubinstein na podstawie stworzonej przez siebie teorii aktywności uwzględnia w tym procesie początkowo ważne poziomy osobowej interakcji człowieka z otaczającą rzeczywistością: cele, motywy, działania, działania i samą obiektywną aktywność dziecka, a nie tylko środek działania - język, znak, jak wynika z teorii L.WITH. Wygotski. Inne problemy również nasiliły się w ostatnich latach.

2. Problem zdrowia psychicznego uczniów. Spośród 20 milionów rosyjskich uczniów 37,5% ma zaburzenia neuropsychiatryczne, 80% absolwentów szkół ma niepełnosprawność rozwojową; Z tych samych powodów 40% dzieci w wieku 6–7 lat nie jest gotowych do szkoły.

3. Problem treści nauczania. Wśród współczesnych nauczycieli modne stało się dążenie do komplikowania treści nauczania bez uwzględnienia zasobów psychicznych i fizycznych dzieci. V.D. Shadrikov zauważył, że była to wyłącznie nasza wina, tj. W pogoni za nauczycielami, aby skomplikować edukację, połowa rosyjskich dzieci nie może uczyć się w pierwszej klasie.

Określenie treści współczesnej edukacji jest problemem, który można rozwiązać dzięki współpracy naukowców i nauczycieli, ośrodków badawczych i szkół, a nie poprzez pośpieszne wysiłki jednostek.

4. Problem przekształcania metod i środków nauczania na rozwojowe. Nie wszystkie środki pedagogiczne zapewniają jeszcze pełny rozwój dzieci. Książka do dziś pozostaje skutecznym środkiem rozwoju (czyli umiejętną metodą pracy ucznia z książką: umiejętnością czytania, zapisywania tego, co się czyta, przygotowania do czytania książki itp.).

Duże kontrowersje budzą nowe technologie informacyjne, zwłaszcza komputerowe, które wywierają zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ na dziecko. Wybór metod nauczania pozostaje palącym problemem.

5. Problem przezwyciężania kryzysów rozwoju związanych z wiekiem i uwzględnienia okresów wrażliwych. Każdy wiek wiąże się z kryzysowymi zmianami w psychice; W każdym wieku uczeń zdobywa „nowe formacje”, tj. pojawienie się jakościowo nowych właściwości psychicznych. Zadaniem jest, po pierwsze, przezwyciężenie zjawisk kryzysowych, a po drugie, pomoc dziecku w zdobywaniu optymalnych „nowych formacji”.

Warto znać także te wrażliwe, czyli tzw. najkorzystniejsze okresy w życiu dziecka, kiedy najpełniej, łatwo i efektywnie kształtują się pewne cechy umysłowe. Istotność tego problemu polega na nieodwracalności okresów wrażliwości, tj. w niemożności pełnego ukształtowania odpowiedniej jakości psychicznej, jeśli „jego okres” zostanie pominięty, jeśli odpowiednie środki nie zostaną użyte „celowo”.

Wpływ otoczenia społecznego w placówkach oświatowych wpływa na osobowość ucznia i jego naukę. Największym zagrożeniem w zakresie przemocy fizycznej i znęcania się psychicznego są rówieśnicy: 12% uczniów przyznaje, że tylko w ciągu ostatnich trzech miesięcy doświadczyli (lub próbowali być) znęcani się psychicznie lub fizycznie. W 13% przypadków nauczyciele i administratorzy spowodowali poważne znęcanie się lub nękanie uczniów. Wpływ grup młodzieżowych jest bardzo duży. Niemniej jednak w szkołach rosyjskich (i kurskich) istnieje tendencja do ograniczania procesu edukacyjnego (tj. społecznego uczenia się) i zwiększania priorytetu nauczania przedmiotowego. Rozwiązanie problemu upatruje się w harmonii nauczania społecznego i przedmiotowego,

Przedmiot, zadania, główne problemy i metody psychologii wychowawczej.

Psychologia edukacyjna to dziedzina psychologii badająca wzorce rozwoju człowieka w warunkach szkolenia i edukacji.

Przedmiotem psychologii edukacyjnej są fakty, mechanizmy i wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez człowieka, wzorce intelektualnego i osobistego rozwoju dziecka jako przedmiotu działań edukacyjnych, organizowane i kontrolowane przez nauczyciela w różnych warunkach edukacji proces.

Struktura psychologii edukacyjnej składa się z trzech części:

psychologia uczenia się;

psychologia edukacji;

psychologia nauczyciela.

1. Przedmiot psychologii wychowawczej- rozwój aktywności poznawczej w warunkach systematycznego treningu. W ten sposób ujawnia się psychologiczna istota procesu edukacyjnego.

Badania w tym obszarze mają na celu identyfikację:

· wzajemne powiązania czynników zewnętrznych i wewnętrznych determinujących różnice w aktywności poznawczej w warunkach różnych systemów dydaktycznych;

· korelacja motywacyjnych i intelektualnych planów uczenia się;

· możliwości kierowania procesami uczenia się i rozwoju dziecka;

· kryteria psychologiczno-pedagogiczne efektywności szkolenia itp.

Psychologia uczenia się to przede wszystkim proces przyswajania wiedzy oraz adekwatnych do nich umiejętności i zdolności. Jego zadaniem jest rozpoznanie charakteru tego procesu, jego charakterystyki oraz jakościowo unikalnych etapów, warunków i kryteriów pomyślnego przebiegu. Szczególnym zadaniem psychologii wychowawczej jest rozwój metod pozwalających diagnozować poziom i jakość uczenia się.

2. Przedmiot psychologii wychowawczej- rozwój osobowości w warunkach celowej organizacji zajęć dziecka i zespołu dziecięcego. Psychologia edukacyjna bada wzorce procesu asymilacji norm i zasad moralnych, kształtowanie światopoglądów, przekonań itp. w warunkach zajęć edukacyjno-wychowawczych w szkole.

Badania w tym obszarze mają na celu zbadanie:

· różnice w samoświadomości uczniów wychowanych w różnych warunkach;

· Struktury grup dziecięcych i młodzieżowych i ich rola w kształtowaniu osobowości;

· uwarunkowania i skutki deprywacji psychicznej itp.

2. Przedmiot psychologii nauczycieli- psychologiczne aspekty kształtowania zawodowej działalności pedagogicznej, a także te cechy osobowości, które przyczyniają się lub utrudniają powodzenie tej działalności.

Do najważniejszych zadań tej części psychologii edukacyjnej należą:

· określenie potencjału twórczego nauczyciela i możliwości przełamywania stereotypów pedagogicznych;

· badanie stabilności emocjonalnej nauczyciela;

· identyfikacja pozytywnych cech indywidualnego stylu komunikacji nauczyciela i ucznia oraz szeregu innych.

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych wykorzystywane są przy projektowaniu treści i metod nauczania, tworzeniu pomocy dydaktycznych, opracowywaniu narzędzi diagnostycznych i korekcji rozwoju umysłowego.

Podstawowe problemy psychologii wychowania.

1. Problem okresu wrażliwego. Problem ten wiąże się z przydziałem i maksymalnym możliwym wykorzystaniem pewnych okresów wiekowych na rozwój pewnych zdolności lub cech dziecka. Obecnie nie są znane wszystkie wrażliwe okresy rozwoju intelektu i osobowości, ich początek, czas trwania i koniec. Najprawdopodobniej okresy te mogą być indywidualne i niepowtarzalne. Możliwe jest, że istnieje kilka okresów wrażliwości dla tych samych właściwości w różnych okresach wiekowych. Jak dotąd nie ma jednoznacznych odpowiedzi na te pytania.

2. Problem związku świadomie zorganizowanego oddziaływania z naturalnym rozwojem umysłowym dziecka. Innymi słowy, jak dojrzewanie biologiczne i uczenie się mają związek z rozwojem dziecka (czy specjalnie zorganizowane nauczanie pomaga w rozwoju dziecka, czy go utrudnia).

3. Problem ogólnego i specyficznego dla wieku łączenia szkolenia i edukacji. Jakie są priorytety, w jakim wieku powinny być i jak harmonijnie łączyć procesy edukacji i wychowania.

4. Problem realizacji systemowego charakteru rozwoju dziecka i złożonego oddziaływania pedagogicznego. Według jakich praw powinien przebiegać wpływ pedagogiczny i jakie są jego najważniejsze punkty.

5. Problem związku między dojrzewaniem a edukacją dziecka, jego skłonnościami i zdolnościami, genetycznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami rozwoju cech psychologicznych i zachowań dziecka.

6. Problem określenia gotowości psychologicznej dziecka do świadomego uczenia się i wychowania oraz poszukiwanie trafnych narzędzi diagnostycznych.

7. Problem zaniedbań pedagogicznych: jak odróżnić dziecko beznadziejnie opóźnione w rozwoju od dziecka zaniedbanego pedagogicznie; które wady rozwojowe można wyeliminować na danym etapie, a które nie.

8. Problem zapewnienia indywidualizacji szkolenia. Jak stworzyć warunki do indywidualnego uczenia się (tempo, rytm przyswajania wiedzy, skupienie się na indywidualnych cechach dziecka), skoro na ogół proces edukacyjny ma charakter grupowy.

Główne metody badań psychologicznych stosowane w celu gromadzenia informacji:

Jedną z najbardziej uznanych i znanych klasyfikacji metod badań psychologiczno-pedagogicznych jest klasyfikacja zaproponowana przez B.G. Ananyev.

Wszystkie metody podzielił na cztery grupy:

o organizacyjne;

o empiryczne;

o sposób przetwarzania danych;

O interpretatorze.

1. Naukowiec sklasyfikował metody organizacyjne jako:

o metoda porównawcza polegająca na porównaniu różnych grup pod względem wieku, aktywności itp.;

o podłużne – jako wielokrotne badania tych samych osób w długim okresie czasu;