Uszyński, K. D

Kształtowanie nawyków i umiejętności

Tak długo rozmyślamy o nawyku, bo to zjawisko w naszej naturze uważamy za jedno z najważniejszych dla wychowawcy. Edukacja, która w pełni docenia wagę nawyków i umiejętności i na nich buduje swoją budowę, buduje ją mocno.

Tylko przyzwyczajenie otwiera wychowawcy możliwość wprowadzenia tej czy innej ze swoich zasad do samego charakteru ucznia, do jego układu nerwowego, do jego natury. Nie bez powodu stare przysłowie mówi, że przyzwyczajenie to druga natura, ale, dodajemy, natura posłuszna sztuce wychowania. Nawyk, jeśli nauczyciel będzie wiedział, jak go opanować, da mu możliwość posuwania się do przodu i do przodu w swoich działaniach, bez ciągłego rozpoczynania budowy od początku i skupiania świadomości i woli ucznia na zdobywaniu nowych, przydatnych dla niego zasad , ponieważ stare już mu nie przeszkadzają, zwracając się do swojej natury - w nieświadomy lub półświadomy nawyk. Jednym słowem nawyk jest podstawą władzy edukacyjnej, dźwignią działalności edukacyjnej. Nie tylko w wychowaniu charakteru, ale także w wychowaniu i wzbogacaniu umysłu niezbędną wiedzę nerwowa siła przyzwyczajenia, tylko w innej formie, w postaci umiejętności, ma ogromne znaczenie. Każdy, kto uczył dzieci czytają W tym przypadku rolę odgrywa umiejętność, którą uczeń nabywa podczas ćwiczeń i stopniowo zakorzenia się w jego układzie nerwowym w postaci refleksyjnych, nieświadomych lub półświadomych ruchów. W przypadku nauki czytania i pisania znaczenie tej umiejętności jest oczywiste. Tutaj stale zauważasz, że od zrozumienia przez dziecko, jak coś powinno zostać zrobione (powiedzmy, napisz) do łatwego i czystego wykonania tej czynności, mija znaczny okres czasu i jak, od nieustannej praktyki w tej samej czynności, niewiele stopniowo traci swój charakter, świadomość i swobodę, i nabiera charakteru półświadomego lub całkowicie nieświadomego odruchu, uwalniając świadome siły dziecka dla innych, ważniejszych procesów umysłowych. O ile dziecko musi zapamiętać każdy dźwięk reprezentowany przez tę czy inną literę i zastanowić się, jak połączyć te dźwięki, nie może jednocześnie skupić swojej uwagi na treści tego, co czyta. Podobnie, gdy dziecko zaczyna uczyć się pisać, zastanawiać się, jak narysować każdą literę i wydawać swoje zero na nietypowy ruch ręki wymagany przez nauczyciela, dziecko nie może skoncentrować swojej uwagi i woli na treści tego, co pisze , o powiązaniu myśli, o ortografii itp. Dopiero wtedy, gdy czytanie i pisanie staną się dla dziecka mechanizmem i nawykiem, nieświadomym odruchem, wtedy będzie można wykorzystać stopniowo uwalniane siły świadomości i woli dziecka. zdobyć nową, wyższą wiedzę i umiejętności. Dlatego jest skrajny błąd, że współczesna pedagogika została częściowo poniesiona, buntując się przeciwko dotychczasowym scholastycznym metodom nauczania czytania i pisania, które opierały się wyłącznie na nieświadomych umiejętnościach i w ogóle nie wpływały na władze umysłowe dziecka . Konieczne jest oczywiście wprowadzenie aktywności umysłowej do nauki czytania i pisania; nie możemy jednak zapominać, że celem wstępnego szkolenia będzie przekształcenie czynności czytania i pisania w nieświadomą umiejętność, tak aby dziecko, po opanowaniu tej umiejętności, mogło uwolnić swoje świadome siła mentalna do innych, wyższych zajęć. I tutaj, jak wszędzie w pedagogice, prawda leży pośrodku: nauczanie czytania i pisania nie powinno być jednym mechanizmem, ale jednocześnie nie można zapominać o mechanizmie czytania i pisania. Niech racjonalna nauka czytania i pisania rozwija dziecko na tyle, na ile to możliwe, ale jednocześnie niech sam proces czytania i pisania stopniowo zmienia się z ćwiczeń w nieświadomą i mimowolną umiejętność, uwalniając świadomość dziecka i wolę dla innych. , wyższe czynności.

Nawet w najbardziej świadomych naukach ścisłych, matematyce, umiejętności odgrywają znaczącą rolę.

Oczywiście nauczyciel matematyki musi przede wszystkim dbać o to, aby każde działanie matematyczne było w pełni świadome ucznia; ale musi też zadbać o to, aby częste ćwiczenia tej czynności uczyniły ją dla ucznia półświadomą umiejętnością, tak aby rozwiązując jakieś zadanie wyższej algebry, uczeń nie marnował już swojej świadomości i woli na zapamiętywanie niższych operacji arytmetycznych. Źle jest, jeśli uczeń podczas rozwiązywania równań myśli o tabliczce mnożenia, chociaż oczywiście studiowanie tabliczki mnożenia nie powinno być mechaniczne. Dlatego też po jasnym zrozumieniu każdej operacji matematycznej koniecznie muszą nastąpić liczne ćwiczenia w tym działaniu, których celem jest przekształcenie jej w umiejętność półświadomą i, jeśli to możliwe, uwolnienie świadomości uczniów dla nowych, bardziej złożonych kombinacji matematycznych . Z jasnego zrozumienia organicznego charakteru przyzwyczajenia można wywnioskować tak wiele zasad pedagogicznych, że same w sobie stanowiłyby znaczącą książkę. Ponieważ jednak zasady te można bardzo łatwo wydedukować same w sobie, wystarczy poprawnie sformułować pojęcie nawyku i ten przypadek

, których jest nieskończona liczba, zostały już szczegółowo omówione, tutaj powiemy tylko kilka słów o sposobach zakorzeniania się lub eliminowania nawyków. Z tego, co zostało powiedziane, jasno wynika, że nawyk zakorzenia się poprzez powtarzanie czynności, powtarzanie jej, dopóki zdolność refleksyjna układu nerwowego nie zacznie odzwierciedlać się w działaniu i dopóki w układzie nerwowym nie utrwali się skłonność do tego działania. Powtarzanie tego samego jest zatem warunkiem koniecznym wyrobienia nawyku. Powtarzanie to, zwłaszcza na początku, powinno odbywać się jak najczęściej; ale jednocześnie należy pamiętać, że układ nerwowy ma właściwość zmęczenia i odnowienia sił. Jeśli działania powtarzają się tak często, że siła nerwów nie ma czasu na odnowienie, może to tylko podrażnić układ nerwowy i nie wyrobić nawyku.

Okresowość działań jest jednym z podstawowych warunków wyrobienia nawyku, ponieważ cykliczność ta jest zauważalna przez całe życie układu nerwowego. Bardzo ważny jest pod tym względem prawidłowy rozkład zajęć i cały dzień ucznia. Sami zauważamy, jak pewna godzina dnia wywołuje w nas nieświadomy nawyk utrwalony w tej konkretnej godzinie. Pracując często i długo nad jakimś tematem, wydaje nam się, że jesteśmy tym zmęczeni, przestajemy, przestajemy iść do przodu; ale zostawiając to na chwilę i wracając do tego później, zauważamy, że poczyniliśmy znaczny postęp: odkrywamy, że to, co wydawało nam się niepewne, jest mocno zakorzenione; to, co wydawało nam się ciemne, jest jasne; i łatwe, co było dla nas trudne. Zapotrzebowanie na mniej lub bardziej długie przerwy w układzie nerwowym wynika z tej właściwości układu nerwowego. sesje szkoleniowe

, wakacje. Ale nowy okres studiów musi koniecznie rozpocząć się od powtórzenia tego, co już minęło, i tylko dzięki temu powtórzeniu uczeń opanowuje to, co zostało wcześniej w pełni przestudiowane i czuje nagromadzenie w sobie sił, co daje mu możliwość pójścia dalej.

Wykorzeniając jakikolwiek nawyk, marnujemy siły, a jeśli zaczniemy wykorzeniać wiele nawyków i umiejętności na raz, sami możemy przeszkodzić nam w pracy; na przykład w nauce języków obcych, gdzie umiejętności odgrywają tak ważną rolę, sami szkodzimy sukcesom uczniów, jeśli uczymy ich kilku języków obcych na raz. Oczywiście, porównawcze badanie języków przynosi znaczne korzyści rozwojowi umysłu; jeśli jednak mamy na myśli nie tylko rozwój umysłu, ale rzeczywistą znajomość języka i praktyczną umiejętność posługiwania się nim, wówczas musimy uczyć się jednego języka po drugim i porównywać najpierw pierwszy język obcy z naszym językiem ojczystym, a następnie następnie drugi język obcy z tym, w którym nabyliśmy wcześniej znaczne umiejętności. Jedną z głównych przyczyn niepowodzeń w nauce języków obcych w naszych gimnazjach był właśnie fakt, że uczyliśmy się kilku języków obcych. języków na raz, nie przestudiowawszy wcześniej dokładnie nawet swojego języka ojczystego: każdemu językowi przypisywali taką samą liczbę lekcji, a zatem lekcję nieistotną; Przesuwali jedną lekcję od drugiej o trzy, cztery dni. Gdybyśmy zorganizowali taką samą liczbę godzin, jaką w naszych gimnazjach przeznaczano na naukę języków obcych w sposób bardziej pedagogiczny, uczyli się najpierw jednego języka, potem drugiego, uczyli się codziennie, zapobiegając możliwości zapomnienia; jednym słowem, gdybyśmy rozdzielając lekcje języków obcych, mieli na uwadze organiczny, nerwowy charakter tej umiejętności, wówczas sukces naszych uczniów byłby znacznie większy przy użyciu tych samych środków, którymi dysponowaliśmy. Przebijamy jedną umiejętność drugą i gonimy wszystkie zające na raz.

Nie trzeba dodawać, że nawyki i umiejętności, które wpajamy naszym podopiecznym, powinny być dla nich nie tylko przydatne, ale także konieczne, aby uczeń, nabywszy jakiś nawyk czy umiejętność, mógł je później wykorzystać, a nie być zmuszonym do ich przekazywania. w górę, jako niepotrzebne. Jeśli na przykład nauczyciel starszej klasy zignoruje nawyk lub umiejętność wpojoną dzieciom przez nauczyciela młodszej klasy, lub, co gorsza, wykorzeni je nowymi, przeciwstawnymi nawykami i wybojami, to tylko osłabia charaktery, a nie je tworzy . Dlatego te placówki oświatowe, w których w klasach starszych nie zwracano uwagi na to, co działo się w klasach młodszych, a liczni wychowawcy i nauczyciele nie są ze sobą połączeni żadnym wspólnym kierunkiem edukacyjnym i nie ma wspólnego, nie mają mocy edukacyjnej. Dlatego wychowanie, które samo w sobie nie ma silnego charakteru, nie jest przepojone tradycją, nie może wychowywać silnych charakterów, a wychowawca o słabym, niepewnym charakterze, zmiennym sposobie myślenia i działania, nigdy nie wykształci silnego charakteru w społeczeństwie. źrenica; dlatego w końcu czasami lepiej pozostać takim samym środek edukacyjny niż poprzez działania edukacyjne bez szczególnie pilnej potrzeby przyjęcia nowego.

Jeśli chcemy zaszczepić u ucznia jakiś nawyk lub nowe umiejętności, to dlatego chcemy mu przepisać jakiś sposób postępowania. Musimy dojrzale przemyśleć ten sposób działania i, jeśli to możliwe, wyrazić go w prosty i jasny sposób krótka zasada a następnie żądać ścisłego przestrzegania tej zasady. Zasad tych powinno być jak najmniej jednocześnie, aby uczeń mógł z łatwością ich przestrzegać, a nauczyciel mógł łatwo monitorować ich realizację. Nie należy ustanawiać reguły, której wykonania nie można monitorować, gdyż naruszenie jednej reguły prowadzi do naruszenia pozostałych. Nasza natura nie tylko nabywa nawyki, ale także nabywa skłonność do ich nabywania, a jeśli choć jeden nawyk zostanie mocno utrwalony, utoruje drogę do ustanowienia innych, podobnych. Naucz swoje dziecko, aby najpierw spełniało 2-3 łatwe wymagania, nie utrudniając mu niezależności ani przez ich mnogość, ani przez trudność, a możesz być pewien. że łatwiej będzie przestrzegać naszych nowych przepisów. Jeśli ograniczając dziecko wieloma zasadami na raz, zmusisz go do naruszenia jednego lub drugiego z nich, to sam będziesz winien, jeśli wprowadzone przez ciebie nawyki nie zakorzenią się i stracisz pomoc tego wspaniałego wychowawcy moc.

Nic nie jest tak skuteczne w wyrobieniu nawyku jak przykład i podanie solidnego, dobre nawyki Dla dzieci, jeśli życie wokół nich toczy się chaotycznie, jest to niemożliwe. Pierwsze ustalenie jakichkolwiek zasad w placówce edukacyjnej nie jest łatwe; ale jeśli są już w nim mocno ugruntowane, wówczas nowo przyjęte dziecko, widząc, jak wszyscy stale przestrzegają jakiejś zasady, nie będzie myśleć o przeciwstawianiu się jej i szybko uczy się przydatnego dla niego nawyku. Z tego już wynika, jak szkodliwa dla edukacji jest częsta zmiana wychowawców, zwłaszcza jeśli nie można oczekiwać, że będą oni kierować się tymi samymi zasadami w swoim działaniu.

Na to można liczyć tylko wtedy, gdy nauczyciel, jak na przykład w Anglii, mimowolnie podda się silnie sprzeciwiającej się opinii publicznej dotyczącej edukacji i tradycjom, w których sam się wychowywał – tradycjom wspólnym wszystkim Szkoła angielska lub przez co najmniej dla całej klasy tych szkół. W każdej zagranicznej szkole, nie tylko angielskiej, uważna obserwacja odnajdzie zasady i techniki sięgające czasów, gdy szkoła była instytucją kościelną powszechną dla zachodniego świata katolickiego, oraz z czasów reformacji i czasów pierwsi reformatorzy spraw szkolnych. Jednym słowem, na Zachodzie szkoła jest zjawiskiem całkowicie społecznym, wyrosłym historycznie. Ta historyczność dodaje szkole siły edukacyjnej, pomimo zmiany nauczycieli. Można też liczyć na jedność w kierunku wychowawców, jeśli oni sami wyszli i nadal wychodzą z tego samego szkoła pedagogiczna. Taki jest wpływ w Niemczech tak zwanych seminariów pedagogicznych. Ale jeśli nie ma ani jednego, ani drugiego, ani kształcenia historycznego, ani specjalnego, i jeśli nauczyciele wymieniają się nawzajem, a w dodatku często wymieniają się nawzajem, każdy wprowadzając swoje nowe techniki do tej samej szkoły, to nie ma nic dziwnego, jeśli w taka szkoła Nawet we wszystkich szkołach jakiegokolwiek państwa nie ma żadnej siły edukacyjnej i nadal będą w jakiś sposób uczyć, ale nie będą wychowywać w żaden sposób.

Często nauczyciel musi nie tylko utrwalać nawyki, ale także eliminować te już istniejące. To jest ostatni trudniejsze niż pierwsze: Wymaga więcej przemyślenia i cierpliwości. Z natury nawyk ten jest wykorzeniony albo z powodu braku jedzenia, tj. od zaprzestania działań, do których prowadził nawyk, lub innego przeciwnego nawyku.

W placówkach oświatowych, gdzie króluje ciągła prawidłowa aktywność dzieci, wiele złych nawyków wymiera i ulega samoistnemu zniszczeniu; w placówkach o strukturze koszarowej, gdzie panuje wyłącznie porządek zewnętrzny, pod przykrywką tego właśnie porządku, który nie chwyta i nie podnieca życia wewnętrznego dziecka, rozwijają się i mnożą strasznie złe nawyki.

Wyeliminowując nawyk, powinieneś zrozumieć, dlaczego nawyk się pojawił i działać przeciwko przyczynie, a nie konsekwencjom. Jeśli na przykład u dziecka rozwinie się nawyk kłamania nadmierne pobłażanie, od niezasłużonej uwagi na jego czyny i słowa, które zaszczepiły w nim dumę, chęć przechwalania się i zabawiania - wówczas należy wszystko tak ułożyć, aby dziecko nie chciało się przechwalać, aby jego fałszywe historie wzbudziły nieufność i śmiech, a nie zdziwienie itp. Jeżeli nawyk kłamania zakorzenił się z powodu nadmiernej surowości, należy temu nawykowi przeciwdziałać, stosując delikatne podejście, w miarę możliwości łagodząc kary za wykroczenia i zaostrzając je tylko za kłamstwa.

Zbyt gwałtowne wykorzenienie nawyków, podejmowane czasem przez nauczyciela, który nie rozumie organicznej natury nawyku, który stopniowo rozwija się i zanika, może wzbudzić w uczniu nienawiść do nauczyciela, który w ten sposób narusza jego naturę, rozwinąć się w uczniu tajemnica, przebiegłość, kłamstwa i zamień sam nawyk w pasję. Dlatego nauczyciel często musi pozornie ignorować złe nawyki, licząc na to, że nowe życie I nowy obraz stopniowo dziecko będzie wciągane w akcję. Przy wielu głęboko zakorzenionych złych nawykach czasami warto całkowicie zmienić środowisko życia dziecka: przenieść je w inne miejsce i otoczyć innymi ludźmi.

Wiele nawyków działa zaraźliwie, dlatego zrozumiałe jest, jak źle postępują te zamknięte instytucje, które nie rozpoznając nawyków dziecka, bezpośrednio umieszczają nowego wychowanka obok starych.

Ale nigdy nie skończylibyśmy, gdybyśmy chcieli wyprowadzić wszystkie zasady wychowania, które wynikają w sposób naturalny z organicznej natury nawyku, dlatego też, pozostawiając to czytelnikowi, zwrócimy uwagę na inną ważną kwestię.

To, że każdy nawyk, który się zakorzeni, musi być pożyteczny, rozsądny, konieczny, a każdy nawyk, który się wykorzeni, musi być szkodliwy – to oczywiste. Ale tu pojawia się pytanie: czy uczeń powinien sam wyjaśniać korzyści i szkody wynikające z nawyku, czy też należy od niego wymagać jedynie przestrzegania tych zasad, dzięki którym nawyk się zakorzenia lub zostaje wykorzeniony? To pytanie rozwiązuje się różnie, w zależności od wieku i rozwoju ucznia. Oczywiście lepiej, żeby uczeń, zdając sobie sprawę z słuszności reguły, pomagał nauczycielowi własną świadomością i wolą; jednak wiele nawyków należy wpoić lub wykorzenić u dzieci w wieku, w którym nadal nie da się im wytłumaczyć korzyści lub szkód wynikających z nawyku. W tym wieku dziecko powinno kierować się bezwarunkowym posłuszeństwem nauczycielowi i dzięki temu posłuszeństwu, spełniając jakąś zasadę, wyrobić lub wykorzenić nawyk. Jak i w jaki sposób można nabywać takie posłuszeństwo oraz jakie jest jego znaczenie, omówimy w rozdziale poświęconym woli; tutaj na marginesie powiemy jedynie o znaczeniu nagród i kar w utrwalaniu lub eliminowaniu nawyków.

Oczywiście każde działanie dziecka wynikające ze strachu przed karą lub z pragnienia otrzymania nagrody samo w sobie jest działaniem nienormalnym i szkodliwym. Oczywiście można dziecko wychować w taki sposób, aby już od pierwszych lat życia przyzwyczajało się do bezwarunkowego posłuszeństwa wobec nauczyciela, bez kar i nagród. Oczywiście możesz później przywiązać dziecko do siebie w taki sposób, aby było nam posłuszne wyłącznie z miłości. Bylibyśmy jednak utopistami, gdybyśmy przy obecnym stanie edukacji dostrzegli możliwość obejścia się w ogóle bez kar i nagród, choć mamy świadomość ich trujących właściwości. Czy często nie jest konieczne, aby lekarz przepisywał trujące leki, które mają szkodliwy wpływ na organizm, aby wypędzić wraz z nimi choroby, które mogłyby na niego działać destrukcyjnie? Winilibyśmy lekarza tylko wtedy, gdyby użył trujących środków, mając w swojej mocy nieszkodliwe środki, które osiągają ten sam cel. Załóżmy na przykład, że dzieci nabyły szkodliwy nawyk lenistwa i że nauczyciel nie ma możliwości przezwyciężenia tego nawyku bez kary za lenistwo i bez nagrody za pracę. W takim przypadku postąpi źle, jeśli odrzuci tę ostatnią deskę ratunku, ponieważ szkodliwe działanie tego środka będzie stopniowo usuwane, a zakorzeniony nawyk lenistwa będzie stopniowo narastał i przynosił katastrofalne owoce. Załóżmy, że dziecko pracując ze strachu przed karą lub z chęci otrzymania nagrody (co jest złe), stopniowo nabędzie nawyk pracy tak, że praca stanie się potrzebą jego natury: wówczas od pracy rozwinie się w nim zarówno świadomość, jak i wola, tak że zachęty i kary staną się niepotrzebne, a ich szkodliwe ślady zostaną zatarte pod wpływem świadomego życia zawodowego.

Widzimy zatem, że nauczyciel, zakorzeniając w uczniu nawyki, nadaje kierunek jego charakterowi, czasem nawet wbrew woli i świadomości ucznia.

Niektórzy pytają: jaki nauczyciel ma do tego prawo? Rosyjska pedagogika zadawała sobie już to dziwne pytanie.

„Nawyk to siła” – mówi James Kepri – „na którą nie możemy się powołać ani której nie możemy uznać za istnienie. Możemy używać tej mocy lub ją nadużywać, ale nie możemy zapobiec jej działaniom, nie możemy zapobiec kształtowaniu się nawyków: dzieci słyszą, co mówimy, widzą, co robimy i nieuchronnie nas naśladują.

Dorośli nie mogą nie mieć wpływu na naturę dziecka; dlatego lepiej mieć świadomy i inteligentny wpływ, niż zostawiać całą sprawę przypadkowi…”

antropologia pedagogiczna Uszynski Makarenko Praca K. Ushinsky'ego (1824-1871) „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej” ukazała się w latach 1868–1869. Zawiera „pedagogiczną interpretację głównych przepisów psychologia ogólna „i charakterystyka antropologii edukacyjnej. Książka ta, będąc dziełem oryginalnym, zawiera najważniejsze osiągnięcia nauki o psychologii człowieka. Według jej autora wszelka jednostronność w antropologii pedagogicznej jest niedopuszczalna: mówimy przecież o wychowaniu człowieka w jego prawie do niepowtarzalnego wyrazu swojej istoty. Człowiek powstaje w nim w całej wszechstronności swojej natury: ciała i duszy, w swojej rozwój indywidualny

wyrażający historyczny postęp ludzkości. Rozważmy główne postanowienia antropologii pedagogicznej K. Ushinsky'ego, które posłużyły za podstawę do dalszego rozwoju tej nauki i pedagogiki w ogóle, zarówno w Rosji, jak i za granicą. Naukowiec podkreśla przede wszystkim, że dla nauczyciela ważne jest wszechstronne badanie dziecka. „Ale tak jak całkowitym absurdem byłoby, gdyby lekarze ograniczali się do studiowania jednej terapii, tak absurdem byłoby, gdyby ci, którzy chcą poświęcić się działalności edukacyjnej, ograniczali się do studiowania jednej pedagogiki w sensie zbioru zasad wychowania. Co byście powiedzieli o osobie, która nie znając anatomii, fizjologii, patologii, nie mówiąc już o fizyce, chemii i naukach przyrodniczych, studiowałaby jedną terapię i leczyła według jej receptur, o człowieku można niemal to samo powiedzieć, który studiowałby jedynie zasady wychowania, zwykle określone w pedagogikach i wyłącznie tymi zasadami kierowałby się w swojej działalności edukacyjnej. I jak nie nazwać lekarzem człowieka, który zna się tylko na „książkach uzdrawiania”, a nawet leczy według „Przyjaciela Zdrowia” i podobnych zbiorów przepisów i, to tak samo nie można nazwać nauczycielem osoby, która przestudiowała zaledwie kilka podręczników pedagogiki i kieruje się w swojej działalności wychowawczej zasadami i wskazówkami zawartymi w tych „pedagogiach”, nie zapoznawszy się z zjawiskami natury i człowieka duszę, na której być może opierają się te zasady i instrukcje. Ushinsky K.D. Wybrane prace. W 4 książkach. Księga 3. Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologa edukacyjnego. - M.: Drop, 2005. - 557 s. Ta opinia K. Uszyńskiego miała bezpośredni wpływ na kształtowanie się antropologii pedagogicznej, ponieważ jej wiodące zasady opierają się na idei wszechstronnego badania dziecka i osobowości, a nie na ograniczonym ich spojrzeniu, jedynie jako bierny obiekt oddziaływania pedagogicznego.

K. Ushinsky określa czynniki kształtujące osobowość ucznia. "Dający wielka wartość wychowania w życiu ludzkim, zdajemy sobie jednak jasno sprawę, że granice działalności wychowawczej są już wyznaczone w warunkach psychicznej i fizycznej natury człowieka oraz w warunkach świata, wśród którego człowiek jest przeznaczony do życia. I wtedy ten wybitny nauczyciel rozpoznaje wychowanie, charakter ucznia i jego środowisko społeczne. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel wiedział nie tylko o „zbiorze zasad działania pedagogicznego”, ale także o biologii i cechy społeczne rozwój osobowości. Pedagogika czerpie taką wiedzę z nauk, „które badają fizyczną lub psychiczną naturę człowieka”. K. Uszynski nazywa je „naukami antropologicznymi”. Do ich kręgu należy „anatomia, fizjologia i patologia człowieka, psychologia, logika, filologia, geografia, która bada ziemię jako mieszkanie człowieka i człowieka jako lokatora glob, statystyka, ekonomia polityczna i historia w szerokim znaczeniu, do której zaliczamy historię religii, cywilizacji, systemów filozoficznych, literatury, sztuki i samej edukacji w wąskim znaczeniu tego słowa. Nauki te badają „fakty i te relacje faktów, w których ujawniają się właściwości podmiotu wychowania, czyli osoby”.

Jest rzeczą oczywistą, że antropologia wychowawcza, podobnie jak później pedagogika, pedagogika, andragogika, pozwala na wszechstronne badanie osobowości jako przedmiotu wychowania opartego przede wszystkim na uogólnionej wiedzy filozoficznej. „Jeżeli pedagogika chce człowieka wykształcić pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”. Sposobem takiego spójnego poznania jest antropologia pedagogiczna.

K. Uszynski dostrzega pozytywny fakt, że większość nauczycieli posiada wystarczającą wiedzę z zakresu anatomii i fizjologii. Ale niestety nauczyciele nie znają dobrze psychologii. Zatem pomimo znacznej liczby „nauk antropologicznych” najważniejszymi z nich dla pedagogiki są, zdaniem wybitnego nauczyciela, anatomia, fizjologia i psychologia.

Naukowiec uważa, że pedagogika nie jest nauką, ale sztuką, a w dodatku najbardziej złożoną, najwyższą i niezbędną ze wszystkich sztuk. Sztuka edukacji opiera się na nauce i filozofii. Promowanie rozwoju sztuki wychowawczej może nastąpić jedynie poprzez upowszechnianie wśród pedagogów szerokiej gamy wiedzy antropologicznej, na której się ona opiera. Jeśli nie można wymagać od nauczyciela, aby był specjalistą we wszystkich naukach, z których można wyciągnąć podstawy reguł pedagogicznych, to można i trzeba wymagać, aby żadna z tych nauk nie była mu całkowicie obca. Należy zadbać o to, aby od każdego z nich mógł zdobyć wszechstronną wiedzę o naturze człowieka, której edukacji się podejmuje. „Być może w niczym jednostronny kierunek wiedzy i myślenia nie jest tak szkodliwy jak w praktyka pedagogiczna. Wychowawca, który patrzy na człowieka przez pryzmat fizjologii, patologii, psychiatrii, równie słabo rozumie, czym jest człowiek i jakie są potrzeby jego wychowania, jak ten, który badałby człowieka jedynie w wielkich dziełach sztuki i wielkich czynów historycznych i spoglądałby na niego w ogóle przez pryzmat wielkich czynów, których dokonał”.

Zdaniem K. Uszyńskiego: „Wychowawca powinien dążyć do poznania człowieka takim, jakim jest naprawdę, ze wszystkimi jego słabościami i całą jego wielkością, ze wszystkimi jego codziennymi, drobnymi potrzebami i wszystkimi jego wielkimi wymaganiami duchowymi”. Poza tym nauczyciel musi wiedzieć środowisko społeczne osoba: rodzina, społeczeństwo, ludzie. Jednocześnie nauczyciel jest wezwany do zrozumienia psychologii jednostki, poznania jej „wśród ludzi, wśród ludzkości i sam na sam ze swoim sumieniem; we wszystkich wiekach, we wszystkich stanach, na wszystkich stanowiskach, w radości i smutku, w wielkości i poniżeniu, w nadmiarze sił i w chorobach, wśród nieograniczonych nadziei i na łożu śmierci. Dla nauczyciela ważne jest także określenie psychologicznych motywów ludzkich zachowań. Musi „znać motywy najbrudniejszych i najwyższych czynów, historię początków zbrodniczych i wielkich myśli, historię rozwoju każdej namiętności i każdego charakteru. Tylko wtedy będzie mógł czerpać z samej natury ludzkiej środki oddziaływania wychowawczego…”

K. Uszynski dużą uwagę poświęcił wpływowi fizjologii na rozwój osobowości dziecka, kształtowanie nawyków i uwagi, pamięci i wyobraźni. Dzhurinsky A.N. Pedagogika Rosji. Historia i nowoczesność. - M.: Kanon + ROOI „Rehabilitacja”, 2011. - 320 s.

Naukowiec rozróżnił pojęcia „uczucie”, „odczucie” i „uczucie”. Uważa uczucie za ogólną nazwę zarówno doznań, którymi dusza reaguje na wrażenia zewnętrzne, jak i uczuć, którymi odpowiada na własne doznania. Czasami nazywa uczucie „uczuciami wewnętrznymi lub duchowymi”. Dla pedagogiki istotna jest charakterystyka uczuć. Od nich zależy manifestacja cechy indywidualne osoba. „Obserwując przejawy różnych uczuć u dzieci, zauważamy, że w większości wpływa na nie ta sama idea. dzieci są takie same, ale z czasem dusza ludzka nabiera swojej szczególnej, niepowtarzalnej struktury – i wtedy ta sama idea zaczyna budzić różne uczucia u różnych ludzi.” Nauczyciel wymienia zarówno społeczne, jak i biologiczne czynniki kształtujące osobowość. „Struktura mentalna jest głównie produktem życia i jest rozwijana doświadczenia życiowe, które są inne dla każdej osoby. Oczywiście wrodzony temperament danej osoby również odgrywa dużą rolę w tym rozwoju…”

K. Ushinsky opracował zalecenia dotyczące kształtowania prawidłowych wrażeń i uczuć u dziecka. Dotyczą one abstynencji w odżywianiu, ograniczenia pragnień seksualnych, zaspokojenia potrzeby aktywność ruchowa i aktywność umysłowa. Naukowiec wiąże rozwój „odczuć i uczuć” dziecka z ogólny rozwój oraz wykonalność szkoleń rozwojowych. „Czasami nie należy zwlekać z nauczaniem o rozwoju dziecka. Jeśli szkodliwe jest nauczanie dziecka bez jego rozwijania, to równie szkodliwe jest najpierw jego wielkie rozwijanie, a potem zadawanie mu najnudniejszych rzeczy, co zwykle jest pierwszą zasadą nauki. Nauczyciel łączy także rozwój dzieci z kształtowaniem zainteresowania nauką i uwzględnianiem indywidualnych możliwości dzieci. Zauważ to kompleksowy rozwój osobowość jest jedną z najważniejsze postanowienia antropologia pedagogiczna, jej zasadnicza idea. Belenchuk L.N., Nikulina E.N., Development K.D. Uszyńskie idee antropologii pedagogicznej // Pedagogika krajowa i zagraniczna. 2014. Nr 2 (17). s. 32-44.

K. Uszynski rozpatruje pojęcie „woli” w trzech aspektach: po pierwsze, „jako władzy duszy nad ciałem”; po drugie, „jako pragnienie w procesie swego powstawania”; po trzecie, jako przeciwieństwo niewoli. Naukowiec wiąże kształtowanie charakteru z procesem kształtowania pragnień czy aspiracji. Zauważa, że charakter odnosi się do całej sumy cech, które odróżniają działania jednej osoby od działań drugiej. Zdaniem nauczyciela na kształtowanie się charakteru wpływa wrodzony temperament i inne wrodzone cechy ciała, takie jak budowa i objętość mózgu i tkanki nerwowej, a także stany patologiczne ciała (wada wzroku, słuchu, uzależnienie od alkoholu, hazard, rozpusta). Naukowiec uważa wszystkie te wrodzone cechy za pierwszy czynnik kształtujący charakter. Drugim takim czynnikiem jest „wpływ wrażeń życiowych”. „...bez względu na wrodzone skłonności charakteru, wychowawczy wpływ życia w całym jego ogromie, w którym wpływ szkoły stanowi tylko jego część i to nie najważniejszą, w ogromnym stopniu modyfikuje wrodzone skłonności charakteru , jeśli w ogóle nie może ich zmienić.”

O znaczeniu mentora wszechstronnego badania dziecka świadczy także projekt programu kursu pedagogicznego dla kobiecych instytucji edukacyjnych opracowany przez K. Ushinsky'ego, w którym praktycznie ucieleśniał swoje nauczanie.

Praca „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej” ukazało się na przełomie XIX i XX wieku kilkukrotnie, zarówno w wersji pełnej, jak i skróconej. K. Uszynski, a także późniejsi jego zwolennicy poruszają różne problemy rozwoju osobowości. Należą do nich problemy z ludzkim układem nerwowym, kształtowanie nawyków, uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia, uczuć i woli.

Tym samym „Doświadczenie antropologii pedagogicznej” otworzyło szerokie horyzonty rozwoju nauka pedagogiczna. Przeprowadzona przez naukowca synteza wiedzy naukowej o człowieku ukazała niewyczerpane możliwości edukacyjne i wskazała na ogromne zasoby rozwój człowieka, ku któremu edukacja miała się jeszcze zwrócić. Antropologia pedagogiczna stała się cenną podstawą nauczania i wychowania dzieci. Bezpośredni wpływ na formację miały idee antropologii edukacyjnej K. Uszyńskiego nowa nauka, która zapewnia kompleksowe badanie osobowości ucznia i jego wszechstronny rozwój. Problematyka podnoszona przez antropologię wychowawczą (nauki z zakresu fizjologii, anatomii i psychologii dzieci i dorosłych, wykorzystanie odpowiedniej wiedzy w procesie nauczania i wychowania, badania i rozliczanie zagadnień biologicznych i czynniki społeczne kształtowanie osobowości) są również brane pod uwagę nowoczesna pedagogika. Ivanova E.O. K.D. Uszyński i rozwój nowoczesności edukacja nauczycieli// Pedagogika krajowa i zagraniczna. 2014. Nr 2 (17). s. 101-106. Otrzymano antropologię edukacyjną dalszy rozwój w pedagogice, andragogice i edukacji społecznie zorientowanej. Daje to podstawę do zaliczenia antropologii pedagogicznej K. Uszyńskiego do podstawowych osiągnięć naukowych w obszarze wiedzy pedagogicznej.

Każdy wielki naród rozwija jakąś wyższą ideę, bez której naród jako całość nie może istnieć. Na przykład idea edukacji narodowej Uszyńskiego.

„Jest jedna wrodzona skłonność, wspólna wszystkim, na którą edukacja zawsze może liczyć – to właśnie nazywamy edukacją opartą na ludziach i na nich popularne zasady, ma ogromną moc edukacyjną, której nie ma w systemy edukacyjne które opierają się na abstrakcyjnych ideach lub tradycjach obcego narodu.”

Idea narodowości jest bezpośrednio związana z ideą osoby jako przedmiotu wychowania.

Czym jest osoba? Jest to pytanie o jego naturę i istotę, o wzorce jego funkcjonowania, o charakterystyczne cechy i kierunek jego rozwoju, o to, czym człowiek jest dzisiaj i kim stanie się jutro itp.

Nauka od dawna stara się zrozumieć człowieka we wszystkich jego istotnych przejawach i relacjach życiowych. Naukowcy formułują system idei i koncepcji na temat człowieka, aktualizując zasadę charakteryzującą człowieka jako miarę wszystkich rzeczy.

Wielowymiarowość człowieka jako osobowości, podmiotu, jednostki... Jest przedmiotem wielu nauk.

Podmiotem wychowania jest człowiek. Jest zatem przedmiotem antropologii edukacyjnej.

7 grudnia 1867 K.D. Uszyński podpisał przedmowę do swojego dzieła „Człowiek jako podmiot wychowania”.

Sformułowano zasadniczy cel pracy – doświadczenie antropologii pedagogicznej. Zasada antropologiczna wymagała uznania warunkowości człowieka, niepodzielności duchowej i fizycznej natury człowieka, połączenia mentalności i wychowanie moralne z wychowaniem fizycznym. „Aby kształcić człowieka pod każdym względem, musisz go poznać pod każdym względem”. Jest to kluczowy paradygmat antropologii edukacyjnej. Ale pedagogika nie wystarczy, żeby zrozumieć człowieka. Antropologię pedagogiczną należy rozpocząć od studiowania fizjologii i higieny, rozwoju ciała ludzkiego i zdrowia.

W tomie pierwszym Ushinsky odzwierciedlił logikę antropologii pedagogicznej: wiedza naukowa o zjawiskach fizjologicznych (wzrost, siła rozwoju, odżywianie, zmęczenie, potrzeba odpoczynku, układ nerwowy i narządy zmysłów, czucie mięśni, ruchy refleksyjne i odruchowe...). Obejmuje to również wiedzę o zjawiskach psychicznych (uwaga, przypominanie, skojarzenia, idee, wyobraźnia, proces racjonalny, tworzenie pojęć, historia pamięci i rozumu, rozum i rozum, ogólna charakterystykaświadomość, uczucia, namiętności, wola).

W tej logice szczególne miejsce zajmuje przejście od fizjologii do psychologii w sferze zjawisk psychofizycznych. Do zespołu nauk antropologicznych zaliczają się także: anatomia, patologia, logika, filologia, geografia, statystyka, ekonomia polityczna i historia wszystkich nauk.

Wszystkie muszą przedstawiać fakty i korelacje faktów, w których ujawnia się własność osoby jako przedmiotu wychowania.

Środki oddziaływania edukacyjnego są nieograniczone pod względem mocy i różnorodności. Należy je podkreślić od samej osoby - centralna idea antropologii edukacyjnej.

Antropologia pedagogiczna otwiera przed nauką niewyczerpane możliwości edukacji.

Odkrycia te nabierają szczególnego znaczenia, gdyż stwarzają przesłanki do wniknięcia w naturę ludzką i jej kontrolowania.

Ushinsky napisał książkę w okresie kształtowania się wiedzy antropologicznej. Uważał, że „nadchodzi nowa era w pedagogice i psychologii. Pozostajemy w głębokim przekonaniu, że wielka sztuka wychowania dopiero się zaczyna, że stoimy dopiero u progu tej sztuki i nie weszliśmy jeszcze do jej świątyni, a ludzie już do niej dotarli. nie poświęcił jeszcze edukacji tyle uwagi, na ile zasługuje”.

Jego koncepcja antropologii edukacyjnej dała impuls do holistycznego badania dziecka, podczas gdy poszczególne nauki podchodziły do dziecka ze swojego stanowiska i nie dostarczały syntetycznej wiedzy na jego temat.

W swojej pracy „Człowiek jako podmiot wychowania” K.D. Ushinsky przedstawił i uzasadnił najważniejszy wymóg, który musi spełnić każdy nauczyciel – budowanie pracy edukacyjnej z uwzględnieniem wieku i cechy psychologiczne dzieci, systematycznie badają dzieci w procesie edukacji. „Jeśli pedagogika chce wychować człowieka pod każdym względem, to najpierw musi go poznać pod każdym względem... Wychowawca powinien dążyć do poznania człowieka takim, jakim jest naprawdę, ze wszystkimi jego słabościami i w całej jego wielkości z całą swoją codziennością, małymi potrzebami i wszystkimi jej wielkimi wymaganiami duchowymi”.

W całkowitej zgodzie z naukami rosyjskich fizjologów materialistycznych Uszyński wyraził głębokie przekonanie, że poprzez celową edukację, opartą na badaniu człowieka, możliwe jest „ przesuwać daleko granice ludzkich sił: fizycznych, psychicznych i moralnych" I to jest jego zdaniem najważniejsze zadanie współczesności, pedagogika humanistyczna.

Wśród nauk zajmujących się człowiekiem K.D. Ushinsky wyróżnił fizjologię, a zwłaszcza psychologię, które dają nauczycielowi systematyczną wiedzę o ludzkim ciele i jego przejawach psychicznych, wzbogacając je o wiedzę niezbędną do praktyki praca edukacyjna z dziećmi. Nauczyciel-wychowawca, znający się na psychologii, muszą twórczo wykorzystywać jej prawa i wynikające z nich zasady w różnorodnych specyficznych warunkach swojej działalności edukacyjnej z dziećmi w różnym wieku.

Historyczna zasługa K.D. Ushinsky'ego polega na tym, że nakreślił, zgodnie z ówczesnymi osiągnięciami naukowymi, psychologiczne podstawy dydaktyki - teorię uczenia się. Przekazał najcenniejsze wskazówki, jak rozwijać się w procesie uczenia się poprzez ćwiczenia aktywna uwaga dzieci, jak kultywować świadomą pamięć, utrwalić materiał edukacyjny w pamięci uczniów poprzez powtarzanie, które jest organiczną częścią procesu uczenia się. Powtarzanie, zdaniem Ushinsky’ego, nie jest do tego konieczne „wznowić to, co zostało zapomniane (źle jest, jeśli o czymś zapomniano), ale po to, aby zapobiec możliwości zapomnienia”; Każdy krok naprzód w nauce musi opierać się na wiedzy na temat tego, czego się nauczyliśmy.

Uszyński uzasadnił najważniejsze z punktu widzenia psychologii zasady dydaktyczne nauczanie edukacyjne: przejrzystość, systematyczność i konsekwentność, dokładność i siła przyswajania przez uczniów materiały edukacyjne, różnorodność metod nauczania.

Analizując całą różnorodność potrzeb, Ushinsky wykazał, że oprócz potrzeby istnienia w przestrzeni i czasie, charakterystycznej dla wszystkich istot żywych, na poziomach rozwiniętych życie psychiczne powstaje czysto mentalna potrzeba świadomej aktywności. Uszyński był przekonany, że człowiek może mieć wpływ na wychowanie swoich uczuć, może rozwinąć pewne uczucia i opóźnić rozprzestrzenianie się innych. Wychowanie sfera emocjonalna musi łączyć się z rozwojem i wychowaniem woli, musi mieć na celu aktywną pozycję moralną, a wychowanie to musi odbywać się nie tylko w rodzinie, ale także w różnych instytucje edukacyjne. Tak, rzeczywiście, praca Ushinsky'ego jest aktualna dzisiaj i pozostanie aktualna w przyszłości. Wszystko opisane jest bardzo prostym i zrozumiałym dla przeciętnego człowieka językiem, co zapewnia jego twórczości dodatkową popularność wśród zwykłych czytelników. Jego twórczość jest bardzo różnorodna, można na nią patrzeć z różnych perspektyw i punktów widzenia. Tutaj każdy może czerpać z niej wiedzę, która jest dla niego istotna i zastosować ją w życiu praktycznym. Oczywiście istnieją pewne założenia, które są dziś nieaktualne, chociaż po bliższym przyjrzeniu się je zawierają duża liczba racjonalne ziarno.

Główne idee pracy K. D. Ushinsky’ego „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii edukacyjnej”

Biorąc pod uwagę główne idee dzieła Uszyńskiego „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej” można dostrzec główne postulaty współczesnej dydaktyki.

Najważniejszym wymogiem postawionym przez K. D. Ushinsky’ego jest budować pracę edukacyjną, biorąc pod uwagę wiek i cechy psychiczne dzieci, systematycznie badać dzieci w procesie edukacji. „Jeśli pedagogika chce wychować człowieka pod każdym względem, to najpierw musi go poznać pod każdym względem... Wychowawca powinien dążyć do poznania człowieka takim, jakim jest naprawdę, ze wszystkimi jego słabościami i w całej jego wielkości z całą swoją codziennością, małymi potrzebami i wszystkimi jej wielkimi wymaganiami duchowymi.”( 25, 19)

Główne zadanie pedagogiki humanistycznej, według Konstantina Uszyńskiego, jest edukacja ukierunkowana , w oparciu o naturalne badania człowieka. Wykorzystując powiązania wiedzy o naturze człowieka, można „ przesuwać daleko granice ludzkich sił: fizycznych, psychicznych i moralnych" Jak wierzył Ushinsky, rozwój tej osobowości można osiągnąć jedynie poprzez ukierunkowany wpływ na wszystkie aspekty osobowości. Przez celowy, dobrze zorganizowany pedagogicznie proces należy rozumieć edukację jako szczególne zjawisko społeczne.

Znajomość podstaw psychologii i fizjologii ogromnie wzbogaca każdego nauczyciela. To podstawowa i systemowa wiedza o naturze człowieka, jego duszy, kryzysach związanych z wiekiem i przejawach psychicznych, stanowi niezbędną podstawę wychowania i szkolenia dzieci w praktyce każdego nauczyciela. (25, 76)

Nauczyciel-wychowawca znający psychologię musi twórczo wykorzystywać jej prawa i wynikające z nich reguły w różnorodnych specyficznych warunkach swojej działalności edukacyjnej z dziećmi w różnym wieku.

Ogromną, niewspółmierną zasługą Konstantina Dmitriewicza jest to, że rozwinął się psychologicznie podstawy dydaktyki, opierając się na osiągnięciach naukowych swoich czasów i generując je w specjalną dziedzinę wiedzy - antropologia edukacyjna.

Najcenniejsze wskazówki przekazał K. D. Ushinsky, jak poprzez ćwiczenia rozwijać aktywną uwagę dzieci w procesie uczenia się, jak kultywować świadomą pamięć i utrwalać w pamięci uczniów materiał edukacyjny poprzez powtarzanie, które jest organiczną częścią procesu uczenia się. Powtarzanie, zdaniem Ushinsky’ego, nie jest do tego konieczne „wznowić to, co zostało zapomniane (źle jest, jeśli o czymś zapomniano), ale po to, aby zapobiec możliwości zapomnienia”; Każdy krok naprzód w nauce musi opierać się na wiedzy na temat tego, czego się nauczyliśmy. (25, 118)

Z punktu widzenia psychologii Uszyński uzasadnił najważniejsze zasady dydaktyczne nauczania wychowawczego: jasność, systematyczność i spójność, dokładność i siłę przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego, różnorodność metod nauczania.

Wiek XX postawił człowiekowi nowe wymagania, jego przymioty osobowe, konieczne było zdobycie pełniejszej wiedzy o dziecku i sposobach jego przygotowania do życia, aby przygotować człowieka zdrowego, rozwiniętego intelektualnie, zdolnego do radzenia sobie z ogromnymi wyzwaniami psychicznymi. I aktywność fizyczna. Niektóre nauki – psychologia, fizjologia, ekologia, pediatria, pedagogika – podchodzą do dorastającego człowieka z własnego stanowiska.

Zniesienie pańszczyzny przełamało wiele stereotypów. W tym samym czasie w kraju rozwijał się ruch rewolucyjny, a idee humanistyczne zyskiwały coraz większą popularność. Potrzebna była pedagogika nastawiona na zachowanie i doskonalenie natury ludzkiej, a nie tylko na poszerzaniu wiedzy.

Konstantin Dmitriewicz Uszynski (1824-1870) jest twórcą rosyjskiej nauki pedagogicznej. To on pierwszy użył tego określenia „antropologia edukacyjna” wyznaczyć specjalną naukę o wychowaniu. Od chwili, gdy Uszynski w swoim „Doświadczeniach z antropologii pedagogicznej” rozważał pedagogikę „w szerokim znaczeniu”, tj. V bliskie połączenie wraz z innymi naukami badającymi człowieka, pedagogika metodologicznie, merytorycznie i faktycznie przestała być mononauką.

7 grudnia 1867 K.D. Uszyński podpisał przedmowę do swojego dzieła „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej”.

Praca Ushinsky'ego K.D. składa się z dwóch tomów.

Tom I obejmuje trzy części:

1) Przedmowa, w której Ushinsky K.D. podaje uzasadnienie metodologiczne pedagogiki;

2) część fizjologiczna;

3) część psychologiczna;

Z praw naukowych przedstawionych w tomie pierwszym Uszynski chciał wyprowadzić zasady dydaktyki.

Tom II- kontynuacja części psychologicznej: emocjonalnej i sfera wolicjonalna osoba. O tych wzorcach psychologicznych Ushinsky K.D. Chciałem stworzyć zasady edukacji.

To też zostało wymyślone Tom III, w którym planowano zarysować wszystkie możliwe zasady pedagogiczne, które w sposób naturalny wynikają z analizy praw aktywności psychofizjologicznej omówionej w tomach 1 i 2.

Kluczowe pomysły :

Pedagogika nie jest nauką, ale sztuką: nauka bada to, co istnieje lub istniało, a sztuka dąży do stworzenia tego, czego jeszcze nie ma. Każda sztuka ma swoją teorię, która określa zasady działania praktycznego, czerpiąc z nich podstawę w nauce.

Ani polityki, ani medycyny, ani pedagogiki nie można nazwać naukami. Nie badają tego, co jest, ale wskazują środki do osiągnięcia tego, czego chcą.

Pedagogika jest najwyższą ze sztuk, dąży bowiem do zaspokojenia największej z potrzeb człowieka i ludzkości – ich pragnienia ulepszenia samej natury ludzkiej; dąży do nieosiągalnego ideału osoby doskonałej.

Z powyższego wynika, że pedagogika nie jest zbiorem przepisów naukowych, lecz zbiorem zasad działalności edukacyjnej.

Ten zbiór zasad pedagogicznych w medycynie odpowiada różne terapie. Tak jak absurdem jest, aby lekarze ograniczali się do studiowania jednej terapii, tak absurdem jest, aby nauczyciel ograniczał się do studiowania jednej pedagogiki (w sensie zbioru zasad wychowania). Nie można nazwać lekarzem kogoś, kto zna się tylko na książkach medycznych. Zatem nauczycielem nie będzie ktoś, kto przestudiował tylko kilka podręczników pedagogiki i kieruje się nimi w swojej działalności edukacyjnej, nie zapoznawszy się z zjawiskami natury i duszy ludzkiej, na których opierają się te zasady i instrukcje.

Ważne jest, aby rozróżnić dwa znaczenia terminu „pedagogika”:

W w szerokim znaczeniu Jest to zbiór nauk, które zawierają fakty, w których ujawniają się właściwości przedmiotu wychowania, tj. osoba.

W wąskim znaczeniu jest to zbiór zasad działalności edukacyjnej wywodzących się ze wszystkich nauk antropologicznych.

Zadanie pedagogiki nie jest podawanie uniwersalnych zasad wychowania, odpowiednich na każdą okazję, ale pomoc nauczycielom w poznaniu rzeczywistych wzorców psychofizycznych i psychicznych człowieka, tak aby w każdej konkretnej sytuacji mógł podjąć najwłaściwszą decyzję dotyczącą odpowiednich środków pedagogicznych.

Potrzeba jasnego określenia celu edukacji:„Co powiedziałbyś o architektu, który projektując nowy budynek nie potrafił odpowiedzieć na Twoje pytanie, co chce zbudować…”?

Cel edukacji jest trudny do określenia, ponieważ... człowiek jest żywym materiałem już w jakiś sposób zorganizowanym. Szkoła, nauczyciel, mentorzy przeprowadzają wyłącznie celowy działalności edukacyjnej, a wpływ pedagogów jest znacznie silniejszy nieumyślny: przyroda, rodzina, społeczeństwo, ludzie, ich religia i ich język, słowem, przyroda i historia w najszerszym znaczeniu tych szerokich pojęć.

Jednakże „bez względu na okoliczności zewnętrzne, człowiek nadal sam tworzy świat”.

Cel wychowania według Uszyńskiego: rozwój i wzmocnienie charakteru, który wytrzyma presję wszystkich wypadków życiowych, uchroni człowieka przed ich szkodliwym, zepsutym wpływem i da mu możliwość wydobywania zewsząd tylko dobrych rezultatów.

Niezbędne do osiągnięcia celów pedagogiki są wszystkie nauki badające fizyczną lub psychiczną naturę człowieka. Szeroki zakres nauk antropologicznych obejmuje: anatomię, fizjologię i patologię człowieka, psychologię, logikę, geografię, która bada ziemię jako mieszkanie człowieka i człowieka jako mieszkańca globu, statystykę, ekonomię polityczną i szeroko pojętą historię, gdzie uwzględniamy historię cywilizacji, religię, systemy filozoficzne, sztukę i samą edukację.

Jeśli pedagogika chce wychowywać człowieka pod każdym względem, to musi przede wszystkim poznać go pod każdym względem.

W takim przypadku wymagany będzie specjalny rozbudowany wydział dla nauczycieli!

Zamiar pedagogiczny(antropologiczne) wydział studiowałoby się człowieka we wszystkich przejawach jego natury, ze szczególnym uwzględnieniem sztuki wychowawczej. Wydziały te miałyby służyć przede wszystkim rozwojowi samej sztuki wychowawczej i przygotowaniu tych jednostek, które mogłyby upowszechniać wśród mas nauczycieli wiedzę niezbędną wychowawcom.

Podejmując się „świętego” zadania wychowywania dzieci, musimy zdać sobie sprawę, że nasze własne wychowanie wyniki były głęboko niezadowalające głównie smutny. Musimy szukać sposobów, aby nasze dzieci były lepsze od nas.

Znaczenie praktyczne Nauka polega na panowaniu nad przypadkami życia, podporządkowaniu ich umysłowi i woli człowieka. Ważniejsze i bardziej użyteczne niż wszystkie te odkrycia byłoby odkrycie sposobów rozwinięcia w człowieku takiego charakteru, który wytrzymałby presję wszystkich wypadków życiowych i uchroniłby człowieka przed złymi wpływami.

Wymagania wobec nauczyciela:

Jeżeli jednak nie można wymagać od nauczyciela, aby był specjalistą we wszystkich naukach, z których można wyciągnąć podstawy reguł pedagogicznych, to można i należy wymagać, aby żadna z tych nauk nie była mu całkowicie obca, a więc że w każdym z nich rozumie przynajmniej dzieła popularne i starał się, na ile mógł, przyswoić wyczerpujący informacji o naturze człowieka, której wychowania się podejmuje.”

Wychowawca powinien dążyć do poznania człowieka w rzeczywistości. Musi znać motywy najbrudniejszych i najwyższych czynów, historię narodzin najbrudniejszych i największych myśli, historię rozwoju każdej namiętności i każdego charakteru.

Zatem Ushinsky K.D. rozważa osobę z trzech aspektów: z punktu widzenia fizjologii ( właściwości ogólne organizmy żywe), a także właściwości psychiczne (wspólne zarówno dla człowieka, jak i zwierząt) i duchowe (właściwe jedynie człowiekowi).

Część fizjologiczna: omawia właściwości organizmów żywych, procesy ich odżywiania i wzrostu, układ mięśniowy, budowę i działanie układu nerwowego człowieka, nawyki i umiejętności jako wyuczone odruchy, udział układu nerwowego w akcie zapamiętywania, wpływ układu nerwowego na wyobraźnię, uczucia i wolę).

główna idea: człowiek swoimi korzeniami jest nierozerwalnie związany z całym światem biologicznym, stanowi jego najwyższy poziom, a jednocześnie posiada cechy, które jakościowo odróżniają go od całego poprzedniego ciągu rozwoju życiowego. Organizm ludzki, podobnie jak organizm roślinny, istnieje dzięki procesom odżywiania i rozmnażania.

Jednocześnie organizm ludzki, podobnie jak organizm zwierzęcy, posiada zdolność odczuwania, która opiera się na działaniu układu nerwowego. Głównymi właściwościami układu nerwowego są wrażliwość (zdolność wyczuwania), zdolność do refleksji i uczenia się nawyków. Niezwykle skomplikowany w procesie ewolucji aktywność nerwowa jest podstawą aktywności umysłowej (aktywności duszy w terminologii U.).

Aktywność umysłowa (odczucia, percepcja, pamięć, wyobraźnia itp.) jest charakterystyczna zarówno dla ludzi, jak i zwierząt. Ale tylko człowiek charakteryzuje się tak specyficznym obszarem aktywności umysłowej (na przykład moralnością), który W. nazwał duchowym.

Część psychologiczna:

Fizjologia na podstawie faktów i obserwacji nie znalazła w układzie nerwowym żadnych warunków, które mogłyby wyjaśnić nam takie zjawiska jak świadomość, czucie, wola. Dlatego, aby je przestudiować, konieczne jest przejście od fizjologii do metody psychologiczne badania. Jedno jest dla nas jasne: układ nerwowy jest nieuniknionym ogniwem i jedynym pośrednikiem między światem zewnętrznym a duszą. „Dusza nie odczuwa niczego poza różnymi stanami organizmu nerwowego i w miarę, jak świat zewnętrzny odbija się w tych stanach przez jej wpływy, w takim stopniu jest on dostępny dla duszy”.

A. Świadomość obejmuje procesy uwaga, pamięć, wyobraźnia i rozum.

Tom II.

B. Uczucia: wewnętrzny niepokój duszy.

V. Will: władza duszy nad ciałem.