Transfer umiejętności. Transfer umiejętności i zdolności motorycznych, ich rodzaje i znaczenie w procesie edukacyjno-szkoleniowym w pływaniu

Gorliwy chrześcijanin zdał sobie sprawę, że podjął się trudnego zadania. Jak zamknąć świątynie w mieście, które niewątpliwie będzie broniło swoich świątyń z wściekłością rozpaczy? Zanim Krzyż całkowicie zwycięży, trzeba będzie wykonać znacznie więcej pracy.

Gubernator rozglądał się ponuro, jakby współczuł tym ludziom za ich nieuzasadniony, grzeszny, jego zdaniem, upór. Dlaczego jesteście ślepi na światło prawdziwej wiary, dlaczego własnymi rękami zamykacie przed sobą bramy Królestwa Niebieskiego? – pytały jego oczy.

Kiedy tak myślał, ulica nagle ucichła. Żywa fala rozdzieliła się na dwie połowy, tłocząc się w kierunku chodników, choć nic jej do tego nie zmusiło. Mężczyźni zdjęli poły tog i płaszczy, które osłaniały ich przed deszczem, kobiety kłaniały się tak nisko, że ich twarze niemal dotykały chodnika.

Zanim namiestnik zdążył się rozejrzeć, kilka osób podbiegło do jego koni i łapiąc je za uzdę, odciągnęło rydwan na bok.

Winfried Fabricius chciał krzyknąć do swoich żołnierzy, ale nagle zbladł i szarpnął konie z taką siłą, że stanęły dęba.

Obok niego powoli i uroczyście przeszły nosze, na których leżała Fausta Ausonia. Poprzedzał ją liktor i liczny orszak złożony z młodzieży obojga płci, senatorskiej i jeździeckiej.

Z zapartym tchem, pochylony do przodu, gubernator patrzył na Westalkę jak ptak oczarowany spojrzeniem węża. Cała ubrana na biało, z pochyloną głową Fausta, Ausonia wyglądała jak posąg z marmuru kararyjskiego.

Na gubernatora zwróciła jej uwagę jedna z młodych patrycjuszek. Fabrice'owi wydawało się, że w oczach westalki błysnęła iskierka radości. Ale musiało mu się tak wydawać, bo po kilku sekundach te duże czarne oczy spojrzały na niego tak zimno, jakby widziały go po raz pierwszy.

Opuścił głowę nisko, a kiedy ją podniósł, od westalki oddzielał go zwarty mur ludzi. I znowu przypomniały mu się ostrzeżenia Gajusza Juliusza. Teraz i on wierzył, że naród rzymski okrutnie zemściłby się na tym odważnym człowieku, który ośmielił się obrazić westalkę swoją miłością. Jej godność kapłańska stawiała ją tak wysoko ponad ludzkimi pragnieniami, że nawet ten, kto ją kochał, nie mógł jej wyznać swoich uczuć.

Gdy zbliżył się do wzgórza Caelian, ruch dnia roboczego wyraźnie ucichł. W wielu miejscach zamknięte były sklepy i zakłady rzemieślnicze, ludzie ubrani odświętnie kierowali się w stronę Bramy Celimontańskiej, skąd ulica prowadziła do Pałacu na lateranie.

Pałac ten był niegdyś siedzibą słynnego rodu patrycjuszowskiego, co stanowiło przeszkodę dla cesarzy, jak wielu innych. Neron zabił Plaucjusza na lateranie, słynącego z cnót obywatelskich, i odebrał spadkobiercom cały majątek zmarłego. Od tego czasu luksusowy pałac przechodził z rąk do rąk, aż do czasu, gdy Konstantyn Wielki przeznaczył go na rezydencję biskupów rzymskich.

Niedaleko Pałacu laterańskiego stała świątynia zbudowana w formie bazyliki. Przed nim rozciągał się kwadrat otwarty dziedziniec, otoczony ze wszystkich stron portykiem. Na środku dziedzińca stała marmurowa cysterna wypełniona wodą święconą.

Namiestnik zatrzymał konie przed świątynią, podał miecz jednemu z legionistów, wszedł na dziedziniec i umył ręce oraz twarz wodą z cysterny.

Do świątyni chrześcijańskiej prowadziło troje drzwi, z czego środkowe były największe. Przy każdych drzwiach stało dwóch odźwiernych.

W przedsionku, oddzielonym od głównej części kościoła wysokim murem, kilkadziesiąt rąk wyciągało się z modlitwą do namiestnika.

– Módlcie się za nas! – pytali grzesznicy, skazani przez biskupa na publiczną pokutę.

„Niech miłosierny Bóg wam przebaczy” – odpowiedział Fabricius, szybko mijając penitentów.

Gdy tylko przekroczył próg głównej części kościoła, uklęknął i trzykrotnie przycisnął czoło do kamiennej podłogi.

– Oświeć jej duszę światłem prawdziwej wiary, Panie! – szepnął, przyciskając dłonie do piersi. „I raduj moje serce swoją miłością”. Wysłuchaj mnie, a będę Ci służyć każdym słowem i czynem. Usłysz mnie, usłysz mnie! – powtarzał za każdym razem coraz bardziej gorąco i namiętnie.

Właśnie w tym czasie, w przedsionku głównym, oddzielonym od przedsionków bocznych gigantycznymi kolumnami, diakon kończył czytać Ewangelię Mateusza. Stojąc przed mównicą, powoli i głośno czytał z dużej księgi, wyjaśniając grupie katechumenów najtrudniejsze fragmenty.

Namiestnik nie usłyszał słowa Bożego. Pochylony, odcięty od wszystkiego dookoła, całkowicie zamknął się w sobie.

„Nie proszę Cię o grzeszne szczęście” – modlił się. „Twoje miłosierdzie umieściło żonę obok mojego męża, aby dzieliła z nim dzieło życia i była jego wierną towarzyszką w szczęściu i nieszczęściu”. Twoja dobroć, Panie, rozpaliła płomień miłości w sercu człowieka, jasne światło wśród ziemskich ciemności. Możesz nakłonić jej serce do mnie, gdyż bez Twojej wiedzy i woli nie rozkwitnie żadne uczucie. Wysłuchaj mnie, Panie! Bez niepokoju i zwłoki zamknę świątynie pogan, nie przebaczając wszystkim, którzy nie wysławiają Twojego imienia.

Teraz podniósł głowę i słuchał.

„Słyszeliście, że powiedziano: kochaj swego bliźniego i nienawidź swego wroga”. Ale powiadam wam: kochajcie swoich wrogów, błogosławcie tych, którzy was przeklinają, dobrze czyńcie tym, którzy was nienawidzą, i módlcie się za tych, którzy was wykorzystują i prześladują; abyście byli synami Ojca waszego, który jest w niebie; bo On sprawia, że ​​słońce Jego wschodzi nad złymi i dobrymi i zsyła deszcz na sprawiedliwych i niesprawiedliwych. Bo jeśli będziecie miłować tych, którzy was miłują, jaką otrzymacie nagrodę? Czy celnicy nie robią tego samego? A jeśli pozdrawiacie tylko swoich braci, co szczególnego czynicie? Czy poganie nie robią tego samego? Bądźcie więc doskonali, tak jak doskonały jest wasz Ojciec Niebieski.

Wojewoda słuchał tego polecenia z szeroko otwartymi oczami i tępym wyrazem twarzy, jak ktoś, komu powiedziano coś w obcym mu języku.

Musi kochać swoich wrogów, czyż żołnierz jest narzędziem śmierci? On, wódz, dla którego klęska wrogów była najwyższą pochwałą?

Te słowa, które słyszał tyle razy, ale o których znaczeniu nigdy nie myślał, najwyraźniej go nie dotyczyły.

Co go, żołnierza, obchodzi niezgodność słowa Bożego z życiem? To jest zadanie księży. Niech zagłębią się w istotę świętych ksiąg. Wiara w prawdziwego Boga jest mu całkowicie wystarczająca...

„Panie, będę Ci służył z gorliwością boskiego Teodozjusza” – powiedział – „ale ogrzej duszę Fausty ciepłem Twojej prawdy i zwróć jej myśli ku mnie”.

I znowu dotknął głową zimnej kamiennej podłogi i powtórzył gorąco i namiętnie:

- Posłuchaj mnie, usłysz mnie, usłysz mnie!..

Diakon skończył czytać Ewangelię. Katechumenowie tłoczyli się przy wejściu; W Liturgii Wiernych mogli uczestniczyć wyłącznie chrześcijanie, którzy przeszli wszystkie etapy przygotowawcze.

Kiedy katechumeni opuścili kościół, namiestnik wstał z kolan i rozejrzał się.

Wzdłuż kolumn, tu i ówdzie, poczerniałych na tle starych kamieni, stały grupy wiernych – mężczyźni po prawej stronie, kobiety po prawej stronie. lewa strona. Wszyscy w skupieniu oczekiwali na rozpoczęcie liturgii. Tych ochrzczonych chrześcijan było tak niewielu, że zgubili się w ogromnym budynku. Chłód katakumb wiał w najbardziej rozległej rzymskiej świątyni, w której gromadzili się ludzie głównie wiernych z klas wyższych.

Świątynia w swej surowej prostocie przypominała podziemne cmentarze. Jej kolumny nie były ozdobione bogatymi darami i wieńcami, a ściany nie były pokryte freskami i orientalnymi dywanami. Nie było posągów ani darów wysyłanych bogom stolicy przez namiestników podbitych regionów, nie było nawet wizerunków ludzi służących nowej wierze.

Całość dekoracji bazyliki laterańskiej stanowił skromny ołtarz wykonany z białego marmuru, ogrodzony kratą. Tutaj, w głębi nawy środkowej, w Miejscu Najświętszym, w tym samym miejscu, gdzie w świątyniach pogańskich stał święty fotel konsula lub pretora, zasiadał stary. Otaczali go starsi, diakoni, subdiakoni, czytelnicy, kapłani, ubrany tak samo jak on, w zwykłe sukienki noszone przez wolnych obywateli Rzymu. Starzec nie miał ani tiary na głowie, ani laski w dłoni.

I znowu zdziwienie ogarnęło gubernatora. Idąc do katedry, sądził, że zastanie tam tłumy wyznawców należących do klas wyższych. Przecież powiedzieli mu w Wiedniu, że senatorowie próbują zamykać pogańskie świątynie. Co prawda w starożytnej stolicy państwa, oprócz bazyliki laterańskiej, znajdowało się jeszcze czterdzieści kościołów, ale Fabrycjusz wiedział, że w tych drugorzędnych kościołach modliło się więcej wiernych z klasy prostej.

Oznacza, prawdziwy Bóg Czyż Bóg nie był oświecony i mocny w mieście Romulus? Oznacza to, że podobnie jak w pierwszych trzech wiekach ery chrześcijańskiej, czcili Go wyłącznie mali?...

Liturgia rozpoczęła się przy ołtarzu. Sakramentu Eucharystii sprawował jeden ze starszych księży.

Jego modlitwom nie towarzyszyły echa trąb, fletów i cytr, ani też nie dopełniał ich śpiew chórów kształconych w słynnych szkołach aleksandryjskich.

Zamiast kadzideł i wonności do ołtarza wznoszono modlitwy wiernych, którzy z naiwnością dzieci przynosili Bogu swoje troski i smutki. Żywa wiara pierwszych chrześcijan gardziła impulsami zewnętrznymi. Dla niej wystarczyła cicha, serdeczna modlitwa płynąca z najskrytszych zakamarków jej duszy.

Kiedy kapłan zakończył sakrament, jeden z diakonów wyjął z jego rąk chleb i wino i zaczął rozdawać obecnym. Do ołtarza Pańskiego podeszli wszyscy: najpierw biskup, potem duchowni i świeccy.

Struktura działalności człowieka.

Działalność człowieka ma złożoną strukturę hierarchiczną. Składa się z kilku nierównych poziomów. Najwyższy poziom to poziom czynności specjalnych, następnie poziom działań, następnie poziom operacji, a najniższy to poziom funkcji psychofizjologicznych.

1. Centralne miejsce w tej konstrukcji zajmuje działanie, które jest główną jednostką analizy działania. Działanie to proces mający na celu osiągnięcie celu.

Działania mogą być: zewnętrzne ( temat) i wewnętrzne ( psychiczny).

Działania obiektywne to działania mające na celu zmianę stanów lub właściwości obiektów w świecie zewnętrznym. Składają się z określonych ruchów.

Działania mentalne to różne ludzkie działania wykonywane na wewnętrznej płaszczyźnie świadomości. Ustalono eksperymentalnie, że działanie umysłowe koniecznie obejmuje elementy motoryczne. Aktywność umysłową człowieka często dzieli się na percepcyjną (działania mające na celu postrzeganie obiektu), mnemoniczną i mentalną.

2. Kolejnym poziomem struktury działalności jest operacje, Każde działanie składa się z systemu działań podporządkowanych konkretnemu celowi. Operacje charakteryzują częściową stronę wykonywania działań; są one niewielkie lub nie są realizowane. Operacje mogą powstać w wyniku adaptacji, bezpośredniego naśladownictwa lub automatyzacji działań.

3. Na poziomie funkcje psychofizjologiczne zapewnione jest fizjologiczne wsparcie procesu aktywności.

Zarządzanie i kontrola działań.

Interioryzacja i eksterioryzacja.

Wykonanie działań jest stale monitorowane poprzez porównanie uzyskanych wyników z celem (obrazem celu). Regulacja ta odbywa się zgodnie z zasadą informacja zwrotna(pracuje nad ogólną teorią systemy funkcjonalne organizmy).

Każde działanie składa się z 3 elementów, które pełnią różne funkcje

Składniki akcji

Nazywa się metody wykonywania, kontroli i regulacji działań, które dana osoba wykorzystuje w procesie działania techniki tę aktywność.

W psychologicznej teorii aktywności rozważa się 2 rodzaje aktywności - zewnętrzną i wewnętrzną. W swoim pochodzeniu aktywność wewnętrzna (mentalna, mentalna) wywodzi się z aktywności zewnętrznej (obiektywnej). Początkowo wykonywane są obiektywne działania i dopiero wtedy, w miarę gromadzenia doświadczenia, osoba nabywa zdolność do wykonywania tych samych działań w umyśle. Małe dziecko najpierw wykonuje obiektywne działania, a wraz z gromadzeniem doświadczenia wykonuje te same czynności w swoim umyśle. Ten proces przekształcania działań zewnętrznych w wewnętrzne nazywa się interioryzacja. Działania zewnętrzne są zawsze kontrolowane przez działania wewnętrzne.

Proces konwersji wewnętrznego na zewnętrzny - eksterioryzacja.

Opanowanie aktywności. Umiejętności, ich powstawanie, struktura, interakcja. Umiejętności i ich znaczenie.

Umiejętności- Jest to w pełni zautomatyzowany sposób działania kształtowany podczas ćwiczenia.

Automatykę charakteryzuje:

· Znikają niepotrzebne ruchy, szereg ruchów i operacji łączy się w jedną całość

· Zmniejsza się napięcie mięśni podczas wykonywania czynności

· Ruchy stają się płynne, zwiększa się szybkość ich wykonywania;

· kontrola wzrokowa ustępuje kontroli kinestetycznej;

· uwaga zostaje uwolniona od metod działania i przeniesiona na kontrolę nad sytuacją zewnętrzną i uzyskanymi wynikami;

· przygotowanie do kolejnych czynności i ruchów następuje w trakcie wykonywania poprzednich, co znacznie skraca czas reakcji i szybkość wykonania czynności oraz pozwala na antycypację wyników działania (przewidywanie).

W procesie kształtowania umiejętności można wyróżnić kilka etapów

Umiejętność rozwiniętą podczas wykonywania jednej czynności można przenieść na inną czynność, aby rozwiązać inny problem. Transfer ten nazywany jest interakcją umiejętności lub transfer umiejętności.

Istnieją 2 skrajne przypadki transferu umiejętności:

1. Zadania różnią się konstrukcją. W takim przypadku przeniesienie umiejętności pogorszy wydajność danej czynności i zakłóci tworzenie nowej umiejętności. Zjawisko to nazywa się transferem ujemnym lub ingerencja umiejętności. (przeglądanie zapobiega sprawdzaniu błędów)

2. Wcześniej nabyta umiejętność ułatwia nabycie nowej, następuje pozytywny transfer lub indukcja umiejętności.

Dlatego transfer umiejętności zawsze wiąże się z wdrożeniem aktywność intelektualna osobę do oceny struktury stojących przed nią zadań i dobrania odpowiednich metod działania. Metody udana realizacja działania, które są adekwatne do celów i warunków działania, nazywane są działaniami umiejętności. Kształtowanie umiejętności to opanowanie całego systemu operacji przetwarzania informacji zawartych w wiedzy i informacji otrzymanych od podmiotu, operacji identyfikowania tych informacji, porównywania ich i korelowania z działaniami, innymi słowy umiejętności zawsze opierają się na wiedzy .

Umiejętności i zdolności, jako metody działania, zawsze mieszczą się w określonych typach działań. Można je podzielić na higieniczne, edukacyjne, sportowe itp. Istnieją umiejętności i zdolności, które są wykorzystywane różne typy działania, na przykład:

Umiejętności motoryczne rozwijają się w tym procesie praca fizyczna, uprawianie sportu, w proces edukacyjny;

Umiejętności umysłowe rozwijają się w procesie obserwacji, planowania, dokonywania ustnych i pisemnych obliczeń oraz pracy z książką.

Ogromne znaczenie mają umiejętności i zdolności. Ułatwiają wysiłek fizyczny i psychiczny w pracy i nauce, wprowadzają pewien rytm i stabilność w działaniu człowieka, stwarzając warunki do kreatywności.

Etapy rozwoju umiejętności PISANIA

Prawa tzw transfer umiejętności i zdolności motorycznych. Żadna umiejętność ani umiejętność motoryczna nie jest kształtowana pusta przestrzeń, ale zawsze zawiera pewne składniki innych, wcześniej rozwiniętych umiejętności i zdolności, które w określony sposób wpływają na powstawanie i manifestację nowej zdolności lub umiejętności. Wszystkie te relacje mogą mieć inny charakter: Być jednokierunkowe i wzajemne, pozytywne I negatywny, prosty I pośredni .

Istnieją dwa rodzaje transferu umiejętności. Pierwszy typ ma miejsce wtedy, gdy proces uczenia się umiejętności ułatwia naukę tej samej umiejętności, ale wykonywanej przez inną część ciała. Na przykład, jeśli umiejętności motorycznych (powiedzmy kozłowania piłki) nauczysz się jedną ręką, druga ręka również opanuje tę umiejętność bez ćwiczeń. To korzystne zjawisko zostało ustalone dla przenoszenia zdolności motorycznych z ręki prowadzącej (zwykle prawej) na drugą (niedominującą, zwykle lewą). Ale co z przeniesieniem umiejętności z ręki niedominującej (lewej) na wiodącą (prawą)? Czy proces transferu umiejętności dotyczy nie tylko rąk, ale także nóg i innych części ciała? Być może pytania te zostały po raz pierwszy jasno sformułowane przez V.V. Belinowicza w 1949 r. w jego głównej monografii „Nauczanie ćwiczeń fizycznych” (M.: FiS, M.-L., s. 25–29) - pytania, na które nie ma jeszcze ostatecznych odpowiedzi został znaleziony.

Drugi rodzaj transferu umiejętności ma miejsce wtedy, gdy nauka jednej umiejętności wpływa na naukę innej umiejętności. Wpływ taki może być pozytywny, negatywny i neutralny. We wszystkich gałęziach pedagogiki praktycznej, zwłaszcza w procesie wychowania fizycznego, przy nauczaniu czynności ruchowych starają się maksymalnie wykorzystać „pozytywny transfer”. Na przykład umiejętności rzucania kamieniami, śnieżkami i małą piłką pomagają opanować sprzęt sportowy do rzucania (włócznie, granaty).

Pozytywny transfer umiejętności to ich interakcja, w której wcześniej ukształtowana umiejętność lub umiejętność przyczynia się do kształtowania i rozwoju innych, ułatwia proces uczenia się i doskonalenia kolejnych czynności motorycznych. Na przykład umiejętność rzucania małymi piłka tenisowa pomaga opanować rzucanie oszczepem.

Negatywny transfer umiejętności nazywa się taką interakcją, w której wcześniej ukształtowana umiejętność lub umiejętność przeszkadza w kształtowaniu się innych, wprowadza do nich zniekształcenia, jakby z nimi konkurując, komplikując w ten sposób proces uczenia się i utrwalania kolejnych działania motoryczne (ingerencja). Przykładowo umiejętność wykonywania backflipa w akrobatyce sportowej może spowolnić rozwój backflipa, czy np. w lekkoatletyce nie zaleca się biegaczom średniodystansowym rozwijania swoich możliwości funkcjonalnych w ćwiczeniach pedałowania na ergometrze rowerowym ze względu na różne struktury motoryczne i koordynacyjne umiejętności cyklicznych.

Jednokierunkowy transfer umiejętności objawia się w przypadkach, gdy wykształcenie jednej umiejętności przyczynia się do rozwoju innej i nie wykryto żadnego odwrotnego wpływu.

Wzajemny transfer umiejętności prowadzi do przyspieszonego rozwoju umiejętności motorycznych w warunkach wzajemnego dwustronnego oddziaływania, gdy obserwuje się wzajemną poprawę koordynacji i struktur motorycznych.

Bezpośredni transfer umiejętności charakteryzuje się tym, że kształtowanie jednej umiejętności ma bezpośredni wpływ na tworzeniu drugiego w ruchach o podobnej koordynacji i strukturze motorycznej.

Pośredni (zapośredniczony) transfer umiejętności– wynik kształtowania umiejętności nie jest początkowo wykrywany, a następnie po pewnym czasie efekt objawia się poprzez połączenia pośrednie - na przykład stosowanie ogólnych narzędzi treningu fizycznego w celu zwiększenia bazy niespecyficznych zdolności motoryczne i umiejętności w wybranym sporcie już na początkowym etapie szkolenia.

Rodzaj przekazania umiejętności motorycznych zależy zarówno od charakterystyki treści i struktury działań motorycznych, jak i od etapu i warunków ich powstawania. Im większe podobieństwo między podstawą semantyczną a głównymi ogniwami w technice działań motorycznych, tym większe prawdopodobieństwo pozytywnego transferu. Na tej podstawie materiały edukacyjne muszą być grupowane i sekwencyjnie dystrybuowane w zależności od stopnia znacznej wspólności działań motorycznych – zgodnie z podstawą semantyczną, według struktury, aby maksymalnie wykorzystać pozytywny transfer umiejętności i zdolności oraz wyeliminować hamujący efekt negatywnego transferu.

Należy wziąć pod uwagę charakter interakcji umiejętności:

· opracowywanie programów szkoleń i szkoleń w etapowych i rocznych cyklach szkoleniowych;

· przy planowaniu zajęć edukacyjnych i procesy szkoleniowe w strukturze jednej lub serii lekcji;

· przy doborze systemów prowadzenia ćwiczeń i łączenia środków szkoleniowych.

Na różnych etapach kształtowania umiejętności i zdolności motorycznych możliwość przeniesienia nie jest taka sama. Na początku kształtowania umiejętności motorycznych transfer następuje głównie na poziomie GSM, natomiast możliwości transferu zwiększają się w przypadku, gdy GMA jest wystarczająco kompletna i uogólniona. W miarę kształtowania się i wzmacniania umiejętności motorycznych stopień zbieżności lub różnic w automatyzmach motorycznych, które je tworzą, odgrywa coraz większą rolę w ich pozytywnych lub negatywnych interakcjach z innymi umiejętnościami. W zależności od etapu kształtowania się działań motorycznych charakter transferu umiejętności i zdolności może się zmienić. Na przykład negatywny transfer umiejętności, który objawił się na początku, może w miarę wzmacniania zostać wyeliminowany, a następnie przekształcony w czynnik pozytywny. Zatem przy jednoczesnym kształtowaniu umiejętności w takich ćwiczeniach lekkoatletycznych, jak skok wzwyż i płotki, w początkowym okresie zwykle obserwuje się negatywne wzajemne wpływy, ale następnie ukształtowane umiejętności ulegają zróżnicowaniu i nie wchodzą w negatywne interakcje.

Wszystko to powoduje, że transfer umiejętności i zdolności byłoby błędem uważać go za coś niezmiennego. Jednym z głównych problemów teorii i praktyki nauczania czynności ruchowych jest właśnie pełne wykorzystanie efektu pozytywnego transferu umiejętności motorycznych, ograniczenie efektu negatywnego transferu i przekształcenie go, jeśli to możliwe, w czynnik pozytywny. Rozwiązanie tego trudnego problemu wymaga starannego programowania materiały edukacyjne uwzględnienie wzorców przekazywania umiejętności motorycznych, przestrzeganie określonej kolejności zestawienia i rozkładu ćwiczeń w czasie, optymalna konstrukcja procesu uczenia się czynności motorycznych jako całości.

Kształtowanie niektórych umiejętności motorycznych może mieć pewien wpływ na nabywanie innych umiejętności. Zjawisko to nazywa się transfer umiejętności.

Istnieje kilka rodzajów transferu umiejętności. Przede wszystkim należy rozróżnić pozytywny i negatywny transfer umiejętności.

Pozytywny transfer Jest to interakcja umiejętności, w której wcześniej wykształcona umiejętność ułatwia proces rozwijania kolejnej. Na przykład umiejętność rzucania małej piłki tenisowej pomaga opanować rzut oszczepem.

Negatywne przeniesienie Jest to interakcja umiejętności, w której wcześniej wykształcona umiejętność komplikuje proces rozwijania kolejnej. Na przykład umiejętność na pasku gimnastycznym może spowolnić biegłość; to samo jest możliwe, gdy uczymy się jednocześnie salt i backflipów.

Transfer umiejętności może przybierać różne formy.

Transfer w jedną stronę. Dzieje się tak w przypadkach, gdy wykształcenie jednej umiejętności przyczynia się do powstania drugiej i nie wykryto żadnego odwrotnego wpływu.

Wzajemny transfer. Jest to transfer umiejętności z jednej czynności motorycznej na inną i z powrotem.

Przelew bezpośredni. Charakteryzuje się tym, że wykształcenie jednej umiejętności natychmiast wpływa na wytworzenie kolejnej w każdym ćwiczeniu.

Przeniesienie pośrednie (pośrednie). Jest to rodzaj transferu, w którym wcześniej wykształcona umiejętność stwarza jedynie korzystne warunki do nabycia nowej. Stosowanie środków ogólnych opiera się na zjawiskach transferu pośredniego trening fizyczny w celu zwiększenia funduszu niespecyficznych umiejętności motorycznych w wybranym sporcie.

Ograniczony (częściowy) transfer. Ma to miejsce w przypadkach, gdy struktura badanych działań jest bardzo podobna. W tym przypadku transfer umiejętności odbywa się w bardzo wąskim zakresie (na przykład transfer umiejętności uderzania w tenisie i badmintonie, rzucaniu granatem i oszczepem). W oparciu o zasadę podobieństwa strukturalnego głównych faz opanowanych ruchów planowana jest kolejność i ciągłość zadań oraz cały system tzw. ćwiczeń wprowadzających.

Uogólniony transfer występuje w przypadkach, gdy wcześniej opanowana umiejętność wpływa na tworzenie całej serii ruchów, które mogą nie mieć z nią strukturalnych podobieństw. Na przykład trudno dostrzec podobieństwa w ruchach kolarza i łyżwiarza szybkiego, a mimo to następuje między nimi transfer umiejętności. Obydwa sposoby poruszania się mają wspólne zadanie – utrzymanie równowagi.

Przeniesienie krzyżowe- jest to przeniesienie umiejętności do symetrycznych narządów ciała, gdy np. opanowany zostanie ruch prawa ręka lub stopa, bez specjalne szkolenie można wykonać lewą stroną.

Badanie wzorców transferu umiejętności ma ogromne znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki wychowania fizycznego i sportu. Należy wziąć pod uwagę charakter interakcji umiejętności:

Podczas klasyfikacji ćwiczenia fizyczne;

Podczas opracowywania programów dla wychowanie fizyczne;

Planując proces edukacyjny – w ramach jednej lub serii lekcji;

Kształtowanie niektórych umiejętności motorycznych może mieć pewien wpływ na nabywanie innych umiejętności. Zjawisko to nazywa się transfer umiejętności

Istnieje kilka rodzajów transferu umiejętności. Przede wszystkim należy rozróżnić pozytywny i negatywny transfer umiejętności.

Pozytywny transfer Jest to interakcja umiejętności, w której wcześniej ukształtowana umiejętność ułatwia proces kształtowania kolejnej umiejętności. Na przykład umiejętność rzucania małej piłki tenisowej pomaga opanować rzut oszczepem.

Negatywne przeniesienie Jest to interakcja umiejętności, w której wcześniej wykształcona umiejętność komplikuje proces rozwijania kolejnej. Na przykład umiejętność „podnoszenia kurtyny” na drążku gimnastycznym może spowolnić rozwój „podnoszenia koni”; to samo jest możliwe, gdy uczymy się jednocześnie salt i backflipów.

Transfer umiejętności może przybierać różne formy:

Transfer w jedną stronę. Dzieje się tak w przypadkach, gdy wykształcenie jednej umiejętności przyczynia się do powstania innej i nie wykryto żadnego odwrotnego wpływu.

Wzajemny transfer. Jest to transfer umiejętności z jednej czynności motorycznej na inną i z powrotem.

Przelew bezpośredni. Charakteryzuje się tym, że wykształcenie jednej umiejętności natychmiast wpływa na wytworzenie kolejnej w każdym ćwiczeniu.

Przeniesienie pośrednie (pośrednie). Jest to rodzaj transferu, w którym wcześniej wykształcona umiejętność stwarza jedynie korzystne warunki do nabycia nowej. Stosowanie ogólnych środków treningu fizycznego w celu zwiększenia funduszu nieswoistych umiejętności motorycznych w wybranym sporcie opiera się na zjawiskach transferu pośredniego.

Ograniczony (częściowy) transfer. Ma to miejsce w przypadkach, gdy struktura badanych działań jest bardzo podobna. W tym przypadku transfer umiejętności odbywa się w bardzo wąskim zakresie (na przykład transfer umiejętności uderzania w tenisie i badmintonie, rzucaniu granatem i oszczepem). W oparciu o zasadę podobieństwa strukturalnego głównych faz opanowanych ruchów planowana jest kolejność i ciągłość zadań oraz cały system tzw. ćwiczeń prowadzących.

Uogólniony transfer występuje w przypadkach, gdy wcześniej opanowana umiejętność wpływa na tworzenie całej serii ruchów, które mogą nie mieć z nią strukturalnych podobieństw. Na przykład trudno dostrzec podobieństwa w ruchach kolarza i łyżwiarza szybkiego, a mimo to następuje między nimi transfer umiejętności. Obydwa sposoby poruszania się mają wspólne zadanie – utrzymanie równowagi.

Transfer krzyżowy - jest to przeniesienie umiejętności do symetrycznych narządów ciała, gdy np. ruch opanowany prawą ręką lub nogą bez specjalnego treningu można wykonać lewą.

Badanie wzorców transferu umiejętności ma ogromne znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki wychowania fizycznego i sportu. Należy wziąć pod uwagę charakter interakcji umiejętności:

Przy klasyfikacji ćwiczeń fizycznych;

Przy opracowywaniu programów wychowania fizycznego;

Planując proces edukacyjny – w ramach jednej lub serii lekcji;

Przy wyborze systemów prowadzenia ćwiczeń.

7.3 Struktura procesu uczenia się czynności motorycznych.

Proces uczenia się czynności motorycznych w dużej mierze zdeterminowany jest tym, że łączy wzorce kształtowania umiejętności i zdolności motorycznych z prawami teorii sterowania i wymogami zasad dydaktycznych.

Konstruując proces uczenia się, możemy wyróżnić etapy, które dla celów pedagogicznych uważane są za stosunkowo izolowane. Każdy etap charakteryzuje się przede wszystkim oryginalnością. aktywność poznawcza uczniów, ich zdolność do kontrolowania ruchów podczas wykonywania badanego ćwiczenia fizycznego.

Na pierwszym etapie następuje wstępna nauka ćwiczenia fizycznego, kształtuje się umiejętność wykonywania podstaw techniki motorycznej, tj. odtworzyć technikę w „szorstkiej formie”, koncentrując uwagę na jej ogniwach. Aby osiągnąć ten cel, najpierw tworzymy ogólny pomysł o znaczeniu ćwiczeń fizycznych i ich racjonalnej technice, a następnie o rodzaju techniki, którą uczeń musi opanować. Jeżeli uczeń po stworzeniu mentalnego i wizualnego wyobrażenia o studiowanym ćwiczeniu fizycznym jest w stanie samodzielnie odtworzyć podstawy jego techniki, wówczas kończy to pierwszy etap treningu. Podobne zjawisko zwykle obserwowane podczas nauki wielu ogólnych ćwiczeń przygotowawczych, rutynowych i innych prostych ćwiczeń.

Początkowa nauka czynności motorycznych, które mają złożona struktura a zwłaszcza te, które wiążą się z niezwykłym ruchem ciała w przestrzeni lub z przejawem znacznych zaburzeń fizycznych i wolicjonalne wysiłki, wymaga rozwiązania szeregu dodatkowych problemów. Po pierwsze, powinieneś powtórzyć opanowane wcześniej ćwiczenia fizyczne, które obejmują części wyuczonej czynności. Po drugie, naucz się nowych części podstawowej techniki, izolując je od działania motorycznego, jeśli to konieczne i możliwe, lub włączając je jako część innych, prostszych ćwiczeń fizycznych. Jednocześnie zapobiega się występowaniu poważnych błędów. Po trzecie, osiągaj samowykonanie osób zajmujących się ogólnie podstawami technik motorycznych, ułatwiając warunki ich realizacji, przy jednoczesnym stopniowym ograniczaniu udzielanej pomocy. W początkowej fazie nauki nie zaleca się robienia przerw między zajęciami i nie należy ich podawać duża ilość powtórzenia badanej czynności motorycznej na każdym z nich, gdyż nauka nowych połączeń wymaga dużej uwagi i znacznego napięcia nerwowego.

Na drugim etapie ćwiczenie fizyczne zostaje dogłębnie wyuczone, powstaje umiejętność jego stosunkowo doskonałego wykonania w zakresie zamierzonych wymagań technicznych. Niektóre elementy działania motorycznego są częściowo skonsolidowane i zautomatyzowane. Uwaga uczniów jest przez nauczyciela selektywnie skupiana na analizie poszczególne części techniki holistycznego działania motorycznego, świadomość jego cech przestrzennych, czasowych i dynamicznych. Jednocześnie aktywność umysłowa uczniów jest ukierunkowana na zrozumienie znaczenia wyuczonych ruchów i stwarzane są przyczyny powstawania istotnych błędów podczas wykonywania ćwiczenia fizycznego, wymuszając na uczniach konsekwentną koncentrację na zadaniu ustalane są szczegóły.

Wraz z pojawieniem się jedności ruchów i konsolidacją poszczególnych elementów akcji, uwaga zaangażowanych osób stopniowo przenosi się na opanowanie racjonalnego rytmu integralnego działania i na bardziej uogólnioną formę świadomej kontroli nad jakością wykonania działanie motoryczne jako całość. Czas trwania etapu pogłębionego uczenia się zależy od ilości wymagań technicznych zaplanowanych na studia oraz od wcześniejszych doświadczeń motorycznych studentów. Na tym etapie wskazane jest stopniowe zwiększanie liczby powtórzeń poznanego ćwiczenia w trakcie jednej lekcji. Pomiędzy zajęciami mogą występować krótkie przerwy, podczas których można dogłębnie poznać to ćwiczenie fizyczne.

Na trzecim etapie zapewnia utrwalenie i doskonalenie techniki wykonywania ćwiczeń fizycznych, kształtuje umiejętność i rozwija umiejętność celowego stosowania czynności motorycznych w realne warunki zajęcia praktyczne. W procesie tym następuje konsolidacja powtórzenie wyuczone działanie w stosunkowo stałej warunki zewnętrzne. Po drodze przeprowadzane są dalsze udoskonalenia części, przede wszystkim ich rozrządu i charakterystyki dynamicznej. W ten sposób osiąga się niezbędną siłę umiejętności, której głównym kryterium jest stabilność techniki wykonywania ćwiczenia fizycznego. Czas trwania tej części trzeciego etapu szkolenia zależy od celu i charakteru badanych działań motorycznych, przygotowania uczniów i wielu innych czynników. Ogólnie rzecz biorąc, należy nabywać doskonalenie techniki wykonywania ćwiczeń fizycznych na tym etapie coraz bardziej zindywidualizowane. Wymaga to od nauczyciela zbadania cech budowy ciała, poziomu rozwoju cech fizycznych i innych cech uczniów.

Aby zapewnić mobilność i zmienność działania, należy dostosować go do czynników mylących środowisko zewnętrzne i zmiany fizyczne i stan psychiczny zaangażowany, ulepszone działanie jest powtarzane w warunkach, które częściowo i całkowicie odtwarzają rzeczywistą sytuację praktyczne zastosowanie. Jednocześnie ważne jest, aby uwaga zaangażowanych osób była skupiona na celu działania i jego cechach ilościowych. Treść i kolejność do ustalenia na etapie trzecim zadania dydaktyczne w każdym przypadku są one określone przez konkretną czynność praktyczną, w ramach której uczniowie opanowują badane ćwiczenia fizyczne.

Jeżeli na pierwszych dwóch etapach szkolenia zachowano ciągłość zajęć, podczas których uczono się czynności motorycznych ważny warunek sukces w procesie edukacyjnym, wówczas na etapie utrwalenia i doskonalenia możliwe stają się krótkie przerwy. Liczba powtórzeń ulepszonych czynności motorycznych wzrasta z lekcji na lekcję. Tutaj zasada uczenia się rozwojowego jest realizowana poprzez organiczne połączenie procesów doskonalenia technologii i ukierunkowanego rozwoju cechy fizyczne zapewniając niezbędną wydajność.

Ogólny schemat sekwencji etapów kształcenia i zadań dydaktycznych na każdym z nich przedstawiono w tabeli. 7.1.

Diagram ten przedstawia abstrakcyjne odzwierciedlenie istoty uczenia się. Może służyć jako instrukcja wykonywania elementarnych czynności pedagogicznych w określonej kolejności podczas masowego nauczania dowolnej czynności ruchowej.

W konkretnym praktyka pedagogiczna model ten jest jednak za każdym razem definiowany inaczej, w zależności od celu treningu, charakterystyki badanych ćwiczeń fizycznych i składu ćwiczeń.