Методы воспитания школьников. Воспитание на личном примере

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание детей - ответственное, серьезное, нелегкое и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом "как": как заговорить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили?

Все это вопросы о методах воспитания.

1. Понятие метода воспитания

В Энциклопедическом словаре понятие "метод" определяется как способ достижения какой-либо цели, как способ действия. Отсюда метод воспитания - это "способ действия воспитателя". Но воспитатель может действовать по-разному:

• - "воздействовать" на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском; взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;
• - "противодействовать", т.е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;
• - "содействовать", значит помогать;
• - "взаимодействовать", т.е. сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, "рука в руке".

Во всех случаях действие воспитателя будет организовано разными способами. Почему? Потому, что цель - вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к книге - третьих.

И это еще не все. Метод воспитания несет в себе определенное средство воспитания - явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания - это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т. д.

Некоторые средства всегда "под рукой", например слово.

Поэтому большая часть методов воспитания словесные . Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа - древнейшее средство воспитания. Она воспитывала человека еще в глубокой древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него сильные переживания, заставляли изменить что-то в своей деятельности и поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как "зону отдыха", поэтому воспитательных методов в этой области немного.

Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его "социальной ситуации развития" (Л. С. Выготский), т. е. от влияния на ребенка социальной среды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Вы, вероятно, замечали, что есть педагоги, главный конек которых - слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, "от себя" ли действует воспитатель, вкладывает ли душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания . Это - составная часть метода, один из его "кирпичиков". Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 мин, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала беседы, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора.

О классификации методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания . По сей день это самая спорная теоретическая проблема.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение - главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.
2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.
3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации - только три направления деятельности воспитателя. Их наверняка больше.

В конце 70 - начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции новой теории ленинградские педагоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка, ибо воспитание - это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.
2. Методы формирования общественного сознания.
3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.
2. Воспитание делом.
3. Воспитание ситуацией.
4. Воспитание игрой.
5. Воспитание общением.
6. Воспитание отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 г., по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России, то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается,

Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. И для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но давайте подумаем, с позиции современного научного представления о ребенке, его развитии и воспитании - это правильный подход?

Вот, например, в "Словаре по этике" описано более 1500 только нравственных качеств личности. Выходит, по Ф. Паульсену, каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания? А если еще учесть, что ребенок живет, развивается, и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятным, почему педагогика не может построить какую-то универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.

Где же выход? Он есть. Следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого метода. А приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов.

Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос: что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

• Первая группа - методы формирования социального опыта детей.
• Вторая группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.
• Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.
• Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

3. Методы формирования социального опыта детей

Рассмотрим первую группу методов, которая служит накоплению детьми социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т. е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов

социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование . Это первый метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании "работают", например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.

Любопытно присмотреться к "лестнице требований", описанной А. В. Зосимовским:

• слабое требование - напоминание, просьба, совет, намек, порицание;
• средняя форма требования (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение;
• сильная форма требования (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива.

Нетрудно заметить, что в жизни воспитательный результат от сильной формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания - это прямое навязывание ребенку нашего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямая форма требования - трудный метод и должен использоваться взрослыми с большой осторожностью. Ведь он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, который предъявляет такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения, ожидающий от дошкольника или маленького школьника немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от которых не зависят. Дети чаще всего не среагируют на эти требования.

Напротив, косвенная форма требования (совет, просьба, намек), не предусматривающая немедленного подчинения, а оставляющая

ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: "Твоя школьная форма, наверное, боится темноты - никак не хочет висеть в шкафу!" - рассмешит, надолго запомнится и будет "работать" как требование всегда убирать свою одежду.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.

4. Включить маленького ребенка в деятельность насильно довольно просто - этому служат прямые требования сильной формы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодействии с детьми необходимо настоящее педагогическое искусство предъявления требований.

5. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: "Правила доброго поведения" для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали "приучение".

Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то "удержать" его в ней позволяет метод упражнений. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения , т.е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Этот же метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как "дрессировку". И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств личности, необходимых настоящему "скейтмену": силу, ловкость, бесстрашие, терпение.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения . Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает "непрямую" природу таких упражнений, более скрытую от детей. Ведь следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Вспомним блистательный опыт А. С. Макаренко. У него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, кабинетах, складах и погребах. А воспитанники - ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя - это нелепость. Но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка - лучшее "упражнение в честности". Вот почему приветливая и веселая по утрам учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя тренировать у первоклассника собранность с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

2. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно, без особых рассуждений повторять приемы бесшумного вставания и выхода из-за парты). Но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что "всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная". Эта закономерность свойственна и формированию поведенческих привычек.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом, что ничего не получится, подбодрить - область человеческого и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С. Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе "отношений ответственных зависимостей". Приложимо ли это утверждение А. С. Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.

Группа детского сада, школьный класс и даже собственная семья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему "ответственных зависимостей". Любое поручение

(от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы - купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет "работать", т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Так, мама, обеспокоенная леностью своего девятилетнего сына, вернувшись после родительского собрания из школы, решительно определяет для него поручения: "С завтрашнего дня будешь ходить за свежим хлебом. Его привозят в булочную часа в четыре дня, а я после работы не успеваю купить. Пусть эта обязанность приучит тебя к организованности". Потом по несколько раз в день мама звонила с работы по телефону и напоминала сыну, чтобы не забыл купить свежий хлеб. Нетрудно догадаться, чье оказалось поручение - мамино или сына.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию . Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Замечали ли вы, какой популярностью в начальных классах, особенно у девочек, пользуется поручение длительного характера "санитары" ("друзья Айболита")? Почему? Спросите детей, и они вам скажут: "...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой", "...потому что нужно руки у всех проверять", "...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда". Из этих, кстати, взятых из интервью с первоклассниками, высказываний детей хорошо видно, что роль "санитара" особенно понятно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными.

Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения , т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьезного личностного усилия

воспитанника, просто его развратит. Вот фрагмент диалога журналиста детской газеты с таким "уполномоченным" школьником:

• - Какое у тебя постоянное поручение?
• - Я отвечаю за сохранность мебели в классе.
• - Понятно. А делаешь ты что?
• - Я отвечаю за то, чтобы не ломали стулья и столы.
• - Ну, а конкретно, что ты делаешь? - Я отвечаю...

Понятно, что никакого преобразования социального опыта в этом случае не произойдет, разве что будет усвоен некий урок лицемерия.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. "На пользу - кому, на радость - кому" - такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И. П. Иванов. Если самому воспитателю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить задуманное дело, или лучше срочно найти живые объекты приложения детского творчества, тепла и заботы. А они рядом - бабушки одноклассников, ветераны войны и труда из соседних домов.

2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации "первичного успеха". Детям часто без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интересную затею. И тогда пусть придут на помощь мамы и папы (воспитатель должен их специально посвятить в свои планы), бывшие выпускники, которые перешли в V класс.

3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на знание возрастных и психологических особенностей дошкольников и младших школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять длительное поручение не дольше недели. Во II классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к IV классу - до месяца. Совершенно недопустимы "пожизненные" поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего метод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он

предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Поэтому в I классе кроме "санитаров", "затейников", "цветолюбов", "друзей физкультминутки", "юных артистов", "помогаев" (на роли которых, конечно, можно определить по 2-3 человека, особенно если они приятели) придется найти уникальные поручения и выбрать, например, своих "юных кинологов", "юных аквариумистов", "юных роллеров", "книгочеев", чтобы они всех заразили своими увлечениями.

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Трудно представить, как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это - способ приспособления ребенка к жизни. Хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых, ребенок еще этого не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. "Не сотвори себе кумира" - гласит библейская истина.

Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает "работать наоборот", т. е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства.

Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Здесь уместно обратиться к мыслям В. А. Сухомлинского по этому поводу: "...героизм, мужество наших предков... подвиги и могилы дедов и прадедов, павших в боях за свободу и независимость Советской Родины, - вот наши великие святыни, наши знамена, наши тончайшие и сложнейшие, самые сильные и самые действенные, самые нежные и самые хрупкие инструменты, которыми мы, воспитатели, творим человека... Тончайшие инструменты существуют не для того, чтобы пользоваться ими на каждом шагу... Средоточие, сердцевина, стержень коммунистического воспитания заключается в том, чтобы каждый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою причастность к ним".

Методически иначе организуется пример взрослого . Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи. Очень важен и пример педагога (воспитателя детского сада, учителя). Задумывались ли вы над тем, что для современного ребенка педагог - первый из взрослых, чей труд он основательно наблюдает и с кем профессионально сотрудничает. Родители, даже замечательные труженики и профессионалы в своей области, проявляют себя далеко за стенами дома, и современный, особенно городской, ребенок наблюдает их только в бытовых отношениях.

Пример взрослого совершенно безнадежно "подавать" специально. Примером для ребенка можно только быть . А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника . Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника: "Посмотри, какая Наташа хорошая девочка - спокойная, воспитанная. Почему бы тебе с ней не дружить", "Сережина мама очень хвалила его, говорила, что он ей всегда в уборке квартиры помогает. Вот и ты будешь теперь вытряхивать во дворе коврик из прихожей".

Нетрудно представить реакцию детей на такую организацию примера их мамами. Для любого человека, даже маленького ребенка, тем более школьника, сравнение себя с примером ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в старшем возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит - в труде, в спорте, в пении или танцах, в улыбчивости или щедрости. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

И еще один тонкий вопрос в методике примера. Нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на специально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры. Ведь мы ребенка ведем к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно "подбрасывает" примеры отрицательные. Обходить их не стоит. На таких примерах детям следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни. Ведь в жизни люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример, образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

Замечательно написал о значении этого метода в воспитании В. А. Сухомлинский: "На каждом шагу перед ребенком, подростком, юношей - камень, который можно обойти, но можно и убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив тропинку к собственной совести. Искусство и мастерство воспитания заключаются в том, чтобы ни один камушек не остался обойденным".

По своей инструментовке ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными (реальными и вербальными). Естественная ситуация свободного выбора - это что-то происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства,

а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как поступили бы они в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор нужно сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни. Например, решить, как поступить, если учитель предлагает детям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал?

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

Рассмотрим пример действия этого метода. Его организовала учительница первоклассников в одной из школ Санкт-Петербурга.

В первую неделю учебных занятий, когда дети еще не насмотрелись на содержимое своих рюкзаков, пеналов, не нарадовались ярким обложкам, смешным ластикам, у одной девочки пропала красивая и дорогая ручка. Учительница догадывалась, кто ее мог взять, но это не должно было открыться детям. Провинившийся ребенок потом никогда не избавился бы от вины вора. И вместе с тем успешное "приобретение" ручки не должно было закрепиться у него как легкая победа.

Учительница объявила детям, что у Лены пропала ручка: "У не очень внимательных и не очень собранных людей вещи привыкают теряться. Чтобы найти вещь, надо успокоиться, сосредоточиться, помолчать и вспомнить, где она может быть. Помните, мы читали веселые стихи Сергея Михалкова про то, как у тети Вали очки пропали? Будем искать Ленину ручку таким же способом. Все положите руки на парту, головки - на руки, закрыли глазки. И я тоже у себя за столом положу голову на руки и закрою глаза. Включаю магнитофон. Слушаем музыку и молчим. Ручка должна найтись!" Обращаясь к детям с этими словами, учительница открыто смотрела на "проблемного" мальчугана.

Прошло несколько минут. Музыка стихла. Дети подняли головы. На полу в проходе между партами лежала ручка.

Специальные психолого-педагогические исследования обнаружили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации нравственного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников и тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о неустойчивой нравственной мотивации детей. Поэтому в ситуации свободного выбора нужно создавать такие условия, чтобы решение дети принимали публично, просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, следует переходить к "поступкам по секрету".

4. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения

Общей особенностью методов этой группы является их вер-бальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство особенно точно может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова описываются события и явления, порой еще не встретившиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Словесные методы некоторые педагоги-теоретики считают методами убеждения. Это не совсем так. Само по себе словесное воздействие на ребенка в отрыве от других методов воспитания не может сформировать устойчивых убеждений.

Рассказ. Наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути - это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а, как советовал В. Г. Белинский, "спрятаться" за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному, сделать выводы.

Лекция. Метод по своей инструментовке близкий к рассказу. Это - тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как метод не применяется в воспитании дошкольников и младших школьников. Да и длительность такого монолога (не менее часа) им не под силу.

Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубокому научному анализу тех или иных проблем. Здесь лекция воспитателя будет уместна, так же как она уместна в работе с родителями.

В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушателей представление об избранной проблеме. При подготовке к лекции следует избегать прямого переписывания информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются на слух. Вредят лекции и излишнее наукообразие, перегрузка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рассматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным.

Беседа. Это диалог воспитателя и детей (или одного воспитанника, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

1. Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению.
2. Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей.
3. Воспитатель обобщает все высказывания, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.

Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно как реакция на какой-то поступок, событие в классе. Тогда она проводится экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собственных убеждений и красноречия.

Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитателю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше, чем сам разговор. Первое, с чего нужно начать воспитателю,- выбрать тему. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблюдениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы и увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема будет настолько актуальна, что дети просто не смогут не обсуждать ее. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать интересно и призывно, например: "Умеешь ли ты дружить?", "Для чего человек учится?", "Имя и прозвище".

Сами того не подозревая, готовятся к беседе и дети. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический

настрой на обсуждение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев очень кстати вспомнятся в беседе), пишет творческое сочинение на тему "Настоящий друг - это...", затевает по заданию учителя опрос своих родителей с одним общим вопросом: "Расскажи о своем школьном друге" - это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников.

Беседа, как впрочем и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 мин, а с младшими школьниками ее продолжительность от 15 до 20 мин. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за это короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта.

Дискуссия (диспут). Этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Эти вопросы помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники диспута могли основательно запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами.

Настоящая дискуссия длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. В чистом виде этот метод в работе с ними не используется, но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении с ними бесед. Ведь настоящая беседа всегда строится вокруг актуальной проблемы. В ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, и хороший воспитатель даже маленьких детей побуждает высказать свое мнение: "А как ты думаешь?", "Согласен ли ты с мнением мальчика, у которого журналист взял интервью?", "Как можно по-другому это назвать?"

Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для "образования себя". Анализировать и оценивать происходящие события, свои и чужие поступки, мнения и взгляды должен сам ребенок. Если он не убедится, что причина жизненных неудач - его собственные действия, помочь ему не сможет никто.

5. Методы самоопределения личности ребенка

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает перед воспитанием задачу - помочь ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества. Результат воспитания в значительной мере определяется теми действиями, теми усилиями, которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: "Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой".

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается действие ребенка как субъекта собственного развития? Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях выделялся рубеж - конец первого семилетия жизни . В этом возрасте проходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности.

Психологическую модель рефлексии можно представить в виде схемы:

Именно в возрасте 6-7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии : знанию о себе - своей

внешности и характере, способностях и недостатках, о границах своих возможностей. И от воспитателя дети ждут ориентации в тех способах, которые помогли бы им самоопределиться, разобраться в себе. Сами они еще ими не владеют. Вот почему первыми по значимости в группе методов самоопределения являются методы самопознания .

На основе этой схемы определяются основные направления самоопределения личности. Детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно предложить представить каждое из этих "Я" в виде существа, похожего на человечка, даже схематически нарисовать таких человечков фломастерами разного цвета. А потом подумать, насколько хорошо вы знаете эти существа, что о них можете рассказать. Эта так называемая игра-метафора поможет детям воспроизвести и осмыслить то, что они делали, как делали и почему делали, как относились к другим людям, как люди относились к ним и почему.

В начальной школе ребенок уже думает о своих качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в первую очередь разнообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны для самопознания детей в начальных классах не столько баллы учебных отметок, очки в соревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки: что у кого получается, что еще не получается и почему, как преодолеть неудачу, как добиться успеха.

Осознание себя, качеств своей личности проявляется у младшего школьника вначале как интерес к поступкам и поведению литературных героев, героев кино и телепередач, товарищей по классу, а затем уже происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих достоинствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми, в первую очередь с товарищами по классу. Но в отличие от подростков и тем более старшеклассников младший школьник осознает себя больше в области учебных возможностей и меньше - в плане нравственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах складывается новая для них социальная позиция школьника. Они в большинстве своем любят и очень хотят учиться. И учителя нередко больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к такому взгляду на себя: "Ты таков, как ты учишься". Это приводит детей к серьезным ошибкам в понимании сущности нравственных сторон жизни окружающих людей и своей собственной.

Большие возможности для побуждения младших школьников к самопознанию открываются на уроках чтения. Например, в I классе при изучении темы "Что такое хорошо и что такое плохо" важно постоянно обращать внимание детей не только на положительные и отрицательные качества, которые проявляются у героев изучаемых рассказов и стихов, но и на самих себя. Проводя обобщающее занятие по всей теме, молодая учительница спрашивает первоклассников: "А бывают ли случаи, когда вы сами себе не нравитесь, даже если вас никто не ругает, а просто сами недовольны собой?" Ответы детей неожиданно рефлексивны: "...Когда хочу сделать уроки аккуратно, а все равно поспешу и напорчу", "...когда обещаю и не сдержу слово", "...когда совру маме, а она не знает про это и похвалит меня", "...когда капризничаю". "Ну а когда вы сами себе нравитесь?" - спрашивает учительница. "...Когда получаю пятерки", "...когда не дерусь с братом", "...когда не обманываю, даже если очень страшно", "...когда кому-нибудь помогаю",- отвечают дети.

Ответы детей очень непосредственны, но они уже - плод раздумий наедине с собой. Подобные ситуации могут быть и при изучении других тем, и не только в I классе. Главное в любой из них - вызвать у младшего школьника образ своего внутреннего "Я".

На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам.

"Шаг вперед" . На каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Это может быть запись в "Дневнике добрых дел", обсуждение с родителями прожитого дня и даже оценка по привычной пятибалльной системе.

Не надо бояться, что при этом будет происходить формальная ориентация на хорошие дела. Ребенок, не привыкший постоянно делать что-то для окружающих и давать себе в этом сознательный отчет, растет черствым эгоистом. При организации этого метода важно обеспечить внимание родителей и старших членов семьи к работе ребенка над собой. Именно они подсказывают ему полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера (например, закончить забытое вышивание, подклеить книги, убрать в ящике письменного стола, написать письмо дедушке, поточить карандаши младшему брату, помочь бабушке нарезать яблоки для джема и т. п.). Иначе может возникнуть опасность, что значение всей этой работы ребенок увидит не в постоянной заботе о близких, а будет, стремясь только к оценке, делать пустячные, не требующие особых усилий дела. А ведь воспитывает

характер именно постоянное беспокойство об окружающих, стремление сделать что-то полезное и нужное для них. Метод "Шаг вперед" позволяет, кроме всего прочего, выработать у младших школьников важную привычку - заранее планировать свой день, искать место и время для каждого дела и тем самым формировать полезные навыки организации и культуры труда.

"Задание самому себе". С помощью учителя или родителей младший школьник определяет на конкретный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, чтобы приобрести какое-то недостающее качество.

Нужно помочь ребенку выбрать относительно постоянное дело (обязательная зарядка по утрам; мытье за собой посуды после еды; не ссориться с младшей сестрой, а играть с ней и помогать; не вертеться на уроках, не отвлекаться; ежедневно читать книгу не менее получаса; научиться съезжать с горы на лыжах и т.д.). Ход выполнения "задания самому себе" можно также фиксировать в "Дневнике добрых дел", а итоги подвести на общем сборе всего класса или дома, в присутствии всей семьи.

"Мой секрет". Этот метод - вариант "задания самому себе". Младший школьник ставит перед собой цель - выполнить какое-либо дело, совершить поступок как бы "по секрету", не делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами. Такое "секретное" задание себе дети могут записать на листе и вложить в конверт до определенного времени или поместить "секретики" всего класса в яркую коробку, чтобы открыть ее к празднику, к концу четверти, и выяснить, кто чего добился из задуманного.

Нетрудно заметить, что приведенные методы самоопределения реализуют в своей сущности такие важнейшие средства воспитания, как труд, игра, режим, перенося их в сферу самоуправления личности.

6. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе

В процессе накопления социального опыта, самоопределения своей личности ребенку нужна педагогическая поддержка воспитателя. Специальные методы воспитания помогут детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.

Соревнование. Часто воспитателя беспокоит угасание у детей активности в той или иной деятельности, особенно в учебной, скука, потеря интереса к общим правилам, порядку, безответственность. В этом случае может прийти на помощь один из самых

результативных методов стимулирования деятельности детей - соревнование .

Соревновательность заложена в самой психологии человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования.

У соревнования как метода большие воспитательные возможности:

• - оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, которые усиливают основные мотивы, например, в трудовой, учебной деятельности детей, особенно если деятельность длительная и уже "потускнела" ее привлекательность;
• - соревнование способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке не давали о себе знать;
• - соревнование сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу.

Но соревнование - "оружие обоюдоострое". Если оно организовано методически неверно, то может вызвать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастовство, жадность, погоню за призами. Возникает ложное чувство товарищества (ради победы скрываются недостойные поступки) или начинаются ссоры и конфликты. Вот почему организация соревнования требует соблюдения ряда важных педагогических условий.

1. Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей. Например, оно может выполнять роль "пускового механизма" в начале новой деятельности, к которой детей надо привлечь, или помочь завершить трудную работу, снять напряжение.

2. Не все виды деятельности детей требуют применения метода соревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешности, хотя взрослые охотно проводят конкурсы разнообразных "мисс". Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас - самый добрый, самый вежливый, самый милосердный. По этому поводу замечательно написано в стихотворении А. Барто "Два очка за старичка".

3. Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих проигравшими. Стоит помнить, что каждая конкретная учебная отметка несет в себе такое множество субъективных составляющих: интеллектуальные возможности, способности ребенка, его интерес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя и т. д.

Но как же тогда стимулировать учебную деятельность детей? Здесь нужна широкая система соревнований-конкурсов: на лучшего математика, знатока словесности, истории, географии, чтеца, мастера по бумаге, кроссвордиста и т.д. Принцип таких соревнований один - каждый ученик независимо от его учебных успехов по основным предметам должен стать победителем хотя бы одного конкурса.

4. Соревнование в детской среде должно быть обставлено яркой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и знаки почета. Не забывайте - из соревнования детей ни на минуту не должен уйти дух игры, товарищеского общения.

5. Важны в соревновании гласность и сравнимость результатов. Весь ход соревнования должен открыто представляться детям (например, на специальном стенде, в оперативных "Листах гласности"), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.

Поощрение. Важным методом педагогической поддержки, коррекции деятельности и отношений детей является поощрение. Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки детей; поддержать и развить у них стремление так действовать, самоутвердиться в правильной линии поведения.

Воспитательный механизм метода поощрения построен на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). Если это помнить, то станет ясно, что форма поощрения, о которой чаще всего и пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой короткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность унесет маленького человека на седьмое небо. Он навсегда запомнит, за что его так похвалили, и будет держаться этой линии поступков.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают непререкаемым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их личности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточно взгляда, прикосновения, обращения по имени, а поручение вообще воспринимается как особая награда.

Наказание. Этот метод принято считать антиподом поощрению. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось мнение, что в воспитательном процессе поощрения должны уравновешиваться наказаниями. Но это не так. Многие выдающиеся педагоги-гуманисты (И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский) считали, что настоящее воспитание должно

обходиться без наказаний. Это - позиция и современной личностно-ориентированной педагогики.

Дети, пока вырастают, естественно, совершают множество ошибок. Тогда одним из них начинает казаться, что они глупые и неудачники, а другие изобретают способы скрыть свои ошибки. Вот для чего и нужен специальный педагогический метод. В. Даль в "Толковом словаре живого великорусского языка" объясняет слово "наказывать" как "дать наказ", т.е. совет, в некоторых случаях - повеление, взыскание. В этом объяснении смысла слова "наказание" точно прослеживается его педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему.

Понимая наказание так, воспитатель будет добиваться не послушания детей любой ценой, а их личностной активности, работы по преодолению себя. Это, конечно, труднее, чем репрессивными мерами добиваться дисциплины и порядка.

Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, сильны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его особенностей - придание особого значения методу наказания, ограничение, принуждение детей, стремление добиваться детского послушания едва ли не как главного результата воспитания. А так как мы еще не можем обходиться в воспитании без наказаний, организацию последних следует хотя бы демократизировать: сделать более человечными, найти формы, не унижающие человеческое достоинство детей. Здесь своевременными окажутся "семь правил наказания" известного психотерапевта В. Леви:

"Важно помнить:

1. Наказание не должно вредить здоровью - ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать - не наказывайте. Никакой "профилактики", никаких наказаний "на всякий случай".

3. За один проступок - одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки сразу.

И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощрить, как он того заслуживает.

4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены

спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев - достаточное наказание.

5. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием.

6. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание вызовет у него отрицательную реакцию.

7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках больше ни слова!"

В методе наказания, так же как и в методе поощрения, важна не форма, а его функционально-динамическая сторона, те переживания, которые вызваны у ребенка. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М. Твена о Томе Сойере. Помните, тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Это его занятие так привлекло приятелей, что они отдавали свои мальчишечьи сокровища за право прокрасить несколько досок забора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, который пережил Том, стал самым настоящим поощрением.

Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. Мы лишь попытались разобраться в общих характеристиках их системы. Но знание общих методов воспитания - не "ключик от всех дверей"!

Нет такой системы воспитания, которая может решить все проблемы становления личности ребенка, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открывать эту систему воспитания. С ориентациями этого пути мы с вами и познакомились.

Контрольные вопросы

1. В чем состоит сущность метода воспитания?
2. Какова взаимосвязь понятий "средство", "метод", "прием" воспитания?
3. От чего зависит выбор метода воспитания педагогом?
4. Каковы главные особенности организации методов накопления детьми социального опыта?
5. В чем заключается назначение словесных методов воспитания и каковы условия их педагогической эффективности?
6. Какое значение в воспитательном процессе имеют методы самоопределения личности и как их организовать в детском возрасте?
7. Каковы важнейшие педагогические условия организации метода соревнования в детской среде?
8. Почему многие педагоги предлагают специально ограничивать применение методов поощрения и наказания в воспитательном процессе?
9. Какое значение имеет авторитет воспитателя при осуществлении методов воспитания?
10. Чем отличается определение системы методов воспитания с позиции авторитарной и гуманистической педагогики?

Литература

Основная

• Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.
• Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
• Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и для взрослых // Как любить ребенка. - М., 1990.
• Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Методы воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.
• Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. - Киев, 1975.
• Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания.-М., 1993.

Дополнительная

• Ежеленко В.Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. - СПб., 1992.
• Караковский В.А. Стать человеком. - М., 1993.
• Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1997.
• Паркинсон К.Н. Дети, как их воспитывать. - М., 1993.
• Сидоркин А.М. Методы воспитания // Магистр. - 1992. - № 1.
• Учимся думать о себе и о других / Сост. Н.П. Лукина, Г.В. Пенькова, Н.И. Элиасберг. - СПб., 1996.

А часто ли люди замечают, что их воспитывают? Когда последний раз мы ощущали на себе это воздействие? Скорее всего, в далеком детстве, ну или в ранней юности. Как только мы стали взрослыми, то из объекта воспитания переросли, как нам кажется, исключительно в субъект, осуществляющий этот процесс. Но так ли это на самом деле? Попробуем разобраться.

Смотрите ли вы новости по телевизору? Кинофильмы? Ходите ли по улицам своего города? Оказывает ли какое-нибудь воздействие ли вас то, что вы видите, слышите или обо что спотыкаетесь? Антон Семенович Макаренко считал, что «воспитывает все: люди, вещи, явления». И я с ним полностью согласен — формируют личность и фильмы Тарковского и ямы на асфальте.
Думаю, что воспитание человека непрерывно и продолжается с момента его рождения до смерти. Вот только, чем старше мы становимся, тем менее восприимчивы к этому процессу. Поэтому очень важно уделить особое внимание формированию личностных качеств человека, пока он еще не успел окончательно стать безнадежно взрослым.

К сожалению, для нас — учителей средней школы — основные моральные убеждения и характер ребенка формируется еще в дошкольном возрасте, и к нам приходят маленькие люди с уже сложившимися ценностями. Но это совсем не значит, что нам остается только наблюдать и констатировать факт, что ученик жаден, неряшлив или безволен. Если родители не смогли должным образом вырастить свое дитя, то тем более возрастает воспитательная роль учителя.

У самого термина «воспитания» за историю человечества было достаточно много определений. Да и сейчас, вооружившись Интернетом, можно насчитать несколько десятков различных истолкований этого понятия объемом от одного предложения до целого абзаца. На мой взгляд, это говорит только о том, что дать точное определение не так просто. Не мне вам рассказывать, сколько за долгую историю человечества было написано фолиантов по этому вопросу. Наверное, целая библиотека. Стало ли человечество за все это время добрее, нравственнее, культурнее? Неужели патриотическое и духовное воспитание во времена Куликовской битвы было хуже организовано, чем сейчас? Вряд ли. И все это без томов методической литературы с описаниями хитроумных методик и форм воздействия на подрастающее поколение.

Сейчас существуют даже противники воспитания, которые утверждают, что это не только «насилие над личностью», а вообще исключительно «субъективный процесс». Более того — «никто достоверно не знает, к чему в нем надо стремиться». Надеюсь, что это не так: чтобы совершить насилие над личностью, для начала надо эту личность хоть мало-мальски взрастить. А то, что это субъективный процесс, так что же в этом плохого? Все мы такие разные, и невозможно смотреть на мир по строгому стандарту.

И все-таки, что такое воспитание? Я остановился на следующем коротком определении: воспитание — это целенаправленное формирование личности. Направлено оно, в первую очередь, на подготовку этой личности к последующей жизни в согласии с общепринятыми нормами поведения.
Оказывается, что этот процесс характерен не только для человеческого сообщества. У животных так же присутствует воспитание своего потомства, выраженное, как минимум, в передаче навыков с помощью условного рефлекса подражания. И целью этой передачи является все то же формирование шаблонов «правильного» поведения. Зачатки такого примитивного воспитания можно наблюдать уже у моллюсков. Процесс воспитания у так называемых высших животных, естественно, усложняется. Ведь кроме передачи этих самых навыков приспособления к выживанию в окружающем мире им надо наделить свое потомство еще и навыками взаимодействия в зверином коллективе.

Одной из самых главных составляющих воспитания у животных является групповая игра, в которой принимают участие дети и родители. У примитивных животных — и игры попроще, а вот у большинства хищников сложнее, и содержат то, что уже можно назвать тренировкой, отработкой навыков, которые так необходимы для удачной коллективной охоты, где все роли строго распределены между участниками.

Отсутствие адекватного воспитания, так называемая «невоспитанность» в естественной среде обитания влекут к трагическим результатам, включая и крайнюю степень — полное исчезновение вида.

Однако ни одно из животных не тратит столько ресурсов на воспитание своего потомства, сколько это делает человек на формирование личности своего ребенка. Особый статус у воспитания появляется только в обществе человека разумного, которое сформировало особые наследственные конструкции, имеющие негенетический характер — общемировую культуру и национальную народную традицию. Отличие нашей популяции от остального животного мира таится в принципиально иных методах совместной переработки информационных потоков и высокоскоростной обработки поступающей из окружающего мира информации отдельным человеком, который гармонично существует в социуме. В сущности, организм человека по своей структуре очень похож на организмы других высших животных, но наличие традиции и культуры дало весомое преимущество в выживании за счет осознанной трансформации среды своего обитания.

Обычно процесс воспитания состоит из следующих общеизвестных методов:

• метод наказания (так называемый "кнут");
• метод поощрения (или "пряник");
• воспитание на личном примере.

Если мы хотим добиться от ребенка определенного поведения, то наиболее быстрый эффект достигается путем введения системы табу и наказаний за нарушение этих запретов. Однако остаточный эффект такого способа, после прекращения его воздействия так же легко пропадает. С другой стороны, необоснованное вскармливание одними только «пряниками» делает из воспитателя заложника воспитуемого — прекращение «кормежки» грозит бунтом. Кроме того, современная действительность практически свела на нет возможность какого-либо наказания детей в рамках общеобразовательной школы, а поощрение без возможности соразмерного наказания только развращает человека.

Поэтому в сложившихся условиях на первый план выходит самый незаметный, трудоемкий и медленный в достижении ожидаемого результата личный пример воспитателя. На мой взгляд, это наиболее действенный способ, так как именно он, как было показано выше, заложен в основе самой природы воспитания, что хорошо отслеживается уже на царстве животных.

Дети очень любят подражать. Но подражают они не всем, а только тем, кто вызывает у них уважение, любовь и доверие . Конечно, в первую очередь это родители. Дико видеть, когда в парке играют малыши в компании своих пап и мам, распивающих с друзьями спиртные напитки, курящих и общающихся матом. Но это — родители, и для ребенка до определенного возраста они остаются богами. К какой модели поведения будет стремиться этот малыш? Сможет ли школьный учитель личным примером привить навык другой модели, зародить интерес ребенка к иным ценностям? Вопрос глобальный и не может быть решен средствами одной только школы. Мне кажется, нет смысла проводить реформы образования в школе, без коренного изменения всего нашего общества по всем направлениям государственной политики. Но это решаем уже точно не мы. Что доступно школьным учителям в такой непростой ситуации? Стать тем объектом уважения, любви и доверия, которому дети будут готовы подражать.

Как? И здесь начинаются реальные трудности. Мы настолько привыкли работать над формированием чужой личности, что совершенно забываем про себя самих. Возможно, на определенном этапе жизни мы опрометчиво решили, что уже достигли своих вершин, и дальнейший рост больше не является для нас жизненно важной необходимостью. Достаточно закрепиться на достигнутом и не сдавать позиций. Но это только лишь заблуждение, которым мы успокаиваем себя. Жизнь — это непрерывное движение. Или вверх и вперед или вниз и назад. Когда мы думаем, что стоим на месте — на самом деле мы медленно деградируем. Изменить другого человека прямым воздействием на его волю — это задача не для педагога. Реально мы можем изменить только одного человека — самого себя. И стать примером для подражания.

С чего начать? Многочисленные опросы подростков показали, что больше всего негатива у них вызывает лицемерие взрослых по отношению к ним. Да, и другие отрицательные характеристики так же занимали высокие позиции в этом рейтинге, но первое место уверенно закрепилось именно за этим человеческим качеством. Кроме того, дети не только не принимают лицемерия, они никогда не прощают взрослым их ложь. Солгав однажды ребенку, мы рискуем навсегда потерять его доверие. Если мы говорим ребенку, что трудолюбие — это одно из важнейших качеств личности, а сами брезгуем взять в руки совок с веником — это мгновенно расценивается как лицемерие. Если на классном часе мы рассказываем о героях Великой Отечественной войны, а на общешкольной встрече с этими героями позволяем себе не слушать выступление ветерана — это тоже лицемерие. Если мы твердим, что не надо бояться совершить ошибку при поиске решения поставленной задачи, а сами избегаем признаваться перед классом в своих ошибках — и это тоже лицемерие.

Отсутствие обмана в отношениях с учениками является необходимым условием для того, чтобы мог сработать «третий кит» воспитания — личный пример.

Преподаватели, которые своим личным примером подтверждают собственные взгляды и убеждения, могут заслужить доверие своих учеников, стать для них авторитетом. Им будут верить, на них станут равняться, за ними охотно пойдут дети. И пора прекратить навязчиво твердить о здоровом образе жизни — достаточно (хотя и очень сложно) жить согласно этому убеждению. Бессмысленно вспоминать о ветеранах раз в году, накануне дня Победы — о них, как и о теряющих свою весомость страницах истории нашей страны, следует говорить как можно чаще, выражая свое личное отношение в простых, понятных каждому словах и главное — поступках. Мои коллеги считают, что современный коллективный выход школ в театр больше не формирует эстетическую культуру или нравственность. К сожалению, они ошибаются — формирует. Вот только какими будут эти эстетика и нравственность? Хотите привить любовь учащихся к театру — полюбите его в первую очередь сами, вне рамок коллективных плановых посещений.

И вот как-то сама по себе вырисовывается проблема учительского самовоспитания и саморазвития. Не должно быть так, чтобы «сам сапожник оказывался бы без сапог».

Процесс воспитания, на мой взгляд, обладает интересным свойством — мы воспитываем детей независимо от того хотим мы этого или нет, осознаем мы это или нет. Он непрерывен, происходит каждую секунду нашего общения с детьми. Вопрос только в том, контролируем ли мы его. Вот об этом и надо педагогу помнить всегда.

Литература:

1. Макаренко А.С. Книга для родителей // А. С. Макаренко — Москва: издательство ИТРК, 2014.
2. Педагогический словарь // Под редакцией Кождаспировой Г. М. — Москва: Академия, 2005.
3. Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 2003.
4. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. // Под редакцией В. С. Степина — Москва: Мысль, 2001.
5. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) // В.С. Безруков — Екатеринбург: УГППУ, 2000.
6. Сигнальная наследственность. Исследования по генетике // Под ред. М. Е. Лобашева — Ленинград: издательство ЛГУ, 1961.
7. Источник из сети Интернет: http://paidagogos.com/?p=602.

Тема 4. Методы воспитания.

1. Сущность методов воспитания и их классификация. Понятие о приемах и средствах воспитания.

2. Методы формирования сознания личности.

3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности.

4. Методы стимулирования деятельности и поведения.

5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

6. Условия оптимального выбора и применения методов воспитания.

Основные понятия: метод, метод воспитания, прием воспитания, средство воспитания, классификация методов воспитания, убеждение как метод формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, разъяснение, этическая беседа, лекция, диспут, положительный пример); методы организации деятельности (упражнение, приучение, требование); методы стимулирования деятельности (одобрение, наказание, соревнование); методы контроля, самоконтроля и самооценки в в воспитании.

4.1. Сущность методов воспитания и их классификация. Понятие о приемах и средствах воспитания. Слово ʼʼmetodosʼʼ (греч.) в буквальном переводе означает ʼʼпуть достижения целиʼʼ, ʼʼспособ действияʼʼ.

В педагогике понятие ʼʼметод воспитанияʼʼ трактуется по-разному. Одни считают, что ʼʼметод воспитания - ϶ᴛᴏ средство, при помощи которого воспитатель вооружает учащихся твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.ʼʼ (П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников). В этом определœении отождествляются понятия ʼʼметодʼʼ и ʼʼсредствоʼʼ, в связи с этим нельзя его считать достаточно верным, отражающим сущность метода воспитания.

Другие определяют методы воспитания как совокупность способов и приемов формирования у воспитанников определœенных личностных качеств и свойств. Эта дефиниция чересчур общая, не делает ясным данное понятие. В ней упускается из виду то, что у воспитанника нельзя ничего сформировать без его собственной активности в работе над собой.

Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике под методами воспитания понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.). Такое определœение метода воспитания отражает его двуединый характер (метод воспринимается как механизм взаимодействия учителя и учащихся), но в нем не вскрывается глубинная сущность взаимодействия.

Как мы уже знаем, воспитание осуществляется в процессе разнообразной и активной деятельности учащихся, которую организовывает педагоᴦ. С этой точки зрения речь идет о взаимодействии учителя и учащихся (причем, профессиональным оно является только со стороны педагога). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, под методом воспитания следует понимать способы и приемы организации педагогом активной и разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие: формируется потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, нравственные взгляды и убеждения.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Приемы не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той, на решение которой направлен метод воспитания. Одни и те же методические приемы бывают использованы в разных методах. Один и тот же метод у разных учителœей может включать разные приемы. Приемы определяют своеобразие воспитательной методики, делают стиль педагогической деятельности воспитателя неповторимым.

Нередко методические приемы и сами методы воспитания отождествляются со средствами воспитательной работы, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве (средство – прием – метод – методика воспитания). Но понятия ʼʼсредство воспитанияʼʼ и ʼʼметод воспитанияʼʼ, являясь взаимосвязанными, имеют четкие различия. Средства воспитания способствуют реализации воспитательных методик. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая, учебная), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, при помощи которых реализуются методы и приемы воспитания (книги, наглядные пособия, картины и кинофильмы, телœепередачи и т.д.).

И.П. Подласый считает, что средство воспитания – это совокупность его приемов. Он пишет: ʼʼСредство - ϶ᴛᴏ уже не прием, но еще не метод. К примеру, трудовая деятельность – средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе - ϶ᴛᴏ приемы. Слово (в широком понимании) - ϶ᴛᴏ средство воспитания, но реплика, ироническое замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства есть обязательноʼʼ [Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 96].

В педагогическом процессе существует многообразие методов, приемов и средств воспитания. Есть методики, отражающие специфику воспитания в определœенном возрасте или в конкретном учебно-воспитательном заведении (к примеру, методы воспитания будут существенно отличаться в общеобразовательной школе, в школе искусств или в исправительно-трудовой колонии для подростков). Но в системе образования выделяют общие методы воспитания . Общими они называются потому, что они используются в педагогическом процессе в целом, независимо от специфики определœенного, конкретного воспитательного процесса.

К общим методам воспитания относятся:

Убеждение (рассказ, разъяснение, внушение, лекция, беседа, диспут, дискуссия и т.д.);

Метод положительного примера;

Метод упражнений (приучения);

Методы одобрения и осуждения;

Метод требования;

Метод контроля, самоконтроля и самооценки;

Метод переключения.

Методов и особенно различных их версий (модификаций) в педагогической теории и практике накоплено очень много. Выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам методы помогает их упорядочение, классификация. Классификация методов - ϶ᴛᴏ выстроенная по определœенному признаку их система. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов в целом, но и лучше понимает их роль и назначение в воспитательном процессе, характерные признаки и особенности применения.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение , поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак ʼʼхарактер методаʼʼ включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

Т.А. Ильина и И.Т. Огородников представляют обобщенную систему методов – методы убеждения, методы организации деятельности, стимулирования поведения школьников.

В классификации И.С. Марьенко выделœены по принципу воздействия на воспитанников следующие группы методов:

Объяснительно-репродуктивные (рассказ, лекция, разъяснение, положительный пример и т.д.);

Проблемно-ситуативные (ситуация выбора деятельности и поведения, дискуссия, диспут и т.д.);

Методы приучения и упражнения;

Стимулирования (соревнование, поощрение, требование и т.д.);

Торможения (наказание, требование);

Руководства и самовоспитания.

Сегодня наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на базе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целœевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (В.А. Сластенин, Г.И. Щукина). Соответственно выделяются следующие группы методов воспитания:

Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов);

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

Методы стимулирования поведения и деятельности;

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Структуру данной классификации методов можно представить в следующей схеме:

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

(Классификация В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной)

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, ʼʼуединœенныхʼʼ средств и приемов, а гармонично организованная их система. На каком-то этапе воспитания тот или иной метод может применяться в достаточно изолированном виде, но без взаимодействия с другими методами воспитания он утрачивает свое назначение, замедляет движение педагогического процесса к намеченной цели.

4.2. Методы формирования сознания личности. Обобщенно эти методы можно определить как способы убеждения, то есть воздействия на сознание воспитанника с целью формирования знаний, взглядов, убеждений и т.д. В воспитательном процессе актуален метод рассказа.

Рассказ - ϶ᴛᴏ последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К данному методу предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность, образность, эмоциональность, учет возрастных особенностей воспитанников (в том числе и в отношении продолжительности: для младших детей – не более 10 минут, для подростков, юношей и девушек – 30 минут и более).

Воздействуя на чувства учащихся, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных отношений и оценок, норм

поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий или поступков героев рассказа, раскрыть содержание моральных понятий и норм, представить образец нравственного поведения и вызвать стремление подражать ему.

В случае если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание того или иного действия, явления, то применяется объяснение, разъяснение.

Объяснение (разъяснение) - ϶ᴛᴏ доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность определœенного суждения. Объяснение почти всœегда сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и наоборот и может перерасти в беседу.

Беседа - ϶ᴛᴏ вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. В воспитательной практике беседа получила очень широкое применение. Ее основная цель – привлечь учеников к оценке поступков, событий и явлений общественной жизни и на этой базе сформировать их адекватное отношение к окружающей действительности, к своим нравственным, гражданским обязанностям. Убеждающий смысл обсуждаемых в процессе беседы проблем повышается, в случае если вопросы и ответы опираются на личный опыт воспитанника, находят отклик в его делах и поступках, в собственной жизни.

Особое значение в воспитательной работе имеют этические беседы. Οʜᴎ, как правило, начинаются с обоснования темы, к ним готовится педагогом и воспитанниками специальный материал для обсуждения, заключающий в себе какую-то нравственную проблему. В заключительном слове учитель подытоживает всœе высказывания детей, формулирует рациональное решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Стоит сказать, что для начинающего учителя особую трудность представляют индивидуальные беседы, которые чаще всœего проводятся в связи с локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. Οʜᴎ могут возникнуть спонтанно, что требует от педагога хорошей психолого-педагогической подготовки и развитой профессиональной интуиции. Лучше, в случае если беседы такого рода отсрочены во времени, что дает возможность учителю основательно к ним подготовиться, продумать обсуждаемые факты, выдвинуть основательные аргументы для убеждения ученика в неправомерности тех или иных его действий.

Сложный метод воспитания – лекция. Как правило, лекции воспитательного характера проводятся для старшеклассников (в силу их возрастных особенностей).

Лекция - ϶ᴛᴏ развернутое систематическое изложение сущности какой-либо проблемы социально-политического, нравственного, эстетического, экономического и другого содержания. Лекцию воспитательного характера нужно отличать от лекции как метода обучения (последняя должна носить сугубо научный характер). Но в основном к ним предъявляются одинаковые требования: содержатеьность, информативно-познавательная емкость, логическое построение, большая продолжительность по времени. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекции на сознание воспитанников.

К методам, активно воздействующим на сознание учащихся, относятся дискуссии, диспуты, полемики. Οʜᴎ побуждают ребят соотноситься с дискутируемой проблемой, формировать собственную точку зрения на предмет спора, высказывать свои суждения. Обязательное условие реализации данных методов – наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что последнее слово в дискуссии – за учителœем как ее организатором и руководителœем, но это не значит, что его выводы – истина в последней инстанции. Педагог обязан учитывать точку зрения воспитанников и отвергать ее (если она действительно неприемлема, неправильна) только на базе сильных и продуманных аргументов и фактов.

Диспут, в отличие от дискуссии как метода формирования суждений, оценок, убеждений, не требует окончательных, определœенных решений. Решение может оставаться открытым. Главное то, что в процессе столкновения различных мнений, точек зрения возникает знание о чем-то на высоком уровне обобщения. Диспут соответствует возрастным особенностям старших подростков, для которых характерны поиски смысла жизни, стремление ничего не принимать на веру, желание сравнивать факты, чтобы найти истину. Темы для диспутов бывают самые разными, но обязательно должны вызывать живой отклик в сознании старшеклассников (к примеру: ʼʼПочему поведение не всœегда совпадает с требованиями жизни?ʼʼ, ʼʼОткуда берутся равнодушные?ʼʼ, ʼʼПравда ли, что ʼʼспокойствие – душевная подлостьʼʼ? (Л.Н. Толстой)ʼʼ, ʼʼМожно ли стать кузнецом своего счастья?ʼʼ и т.д.). Наиболее общее значение диспутов – создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Большое значение в процессе формирования сознания развивающейся личности имеет метод примера. Психологической основой данного метода является подражание, но не как слепое копирование действий и поступков других людей, а как формирование действий нового типа, совпадающих в общих чертах с определœенным положительным идеалом.

Этот метод значим как для детей младшего возраста͵ так и для старшеклассников. Но маленькие дети выбирают себе для подражания готовые образцы взрослых или старших подростков, воздействующих на них внешним примером. Подражание у подростков носит более осмысленный, глубинный и избирательный характер.
Размещено на реф.рф
В юности подражание значительно видоизменяется: становится более сознательным и критичным, активно перерабатывается во внутреннем, духовном мире молодого человека. Важнейшей задачей учителя в процессе реализации данного метода (а он используется ежедневно, ежечасно в работе педагога) является создание условий для формирования у воспитанников положительного идеала (объекта) для подражания. Воспитание ʼʼот обратногоʼʼ, на отрицательном примере, тоже возможно, но позитивное влияние примера гораздо эффективнее. Еще древнеримский философ Сенека говорил: ʼʼДолог путь наставлений – короток путь примераʼʼ.

К.Д. Ушинский отмечал, что воспитательная сила изливается только из живого источника положительной, сильной человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах учеников только тот поступок заслуживает подражания, который совершается уважаемым, авторитетным человеком. Это обстоятельство определяет высокие профессиональные требования к личности и поведению, деятельности педагога. Учитель обязан своим поведением, внешним видом, поступками служить примером для учащихся, быть образцом нравственности, принципиальности и убежденности, культуры, эрудиции. Сила положительного воздействия педагога будет возрастать и в том случае, когда воспитанники убеждаются – между словом и делом их наставника нет расхождений, ко всœем своим воспитанникам он относится доброжелательно и одновременно требовательно (хотя, конечно, мера требовательности педагога прямо пропорциональна мере требовательности ученика к самому себе, его собранности и трудолюбию).

4.3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности. Результатами воспитания являются нравственно-ценностные отношения и основанный на них соответствующий общественным требованиям тип поведения. В конечном итоге всœе же не знания и понятия, а убеждения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении, характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина педагогического процесса.

Самым распространенным методом организации деятельности учащихся в воспитательном процессе является упражнение. В начале 20-х годов прошлого века данный метод считался в советской педагогике неэффективным, так как упражнение (или приучение) ассоциировалось с механической выучкой, муштрой. Советские педагоги считали, что нужно прежде всœего разъяснять учащимся крайне важно сть вести себя так или иначе, аппелировать к их сознанию, в связи с этим отдавали приоритеты в процессе воспитания методам убеждения. При этом уже в 30-х годах талантливый педагог А.С. Макаренко опроверг это мнение. Он считал, что в процессе воспитания очень важно и крайне важно вооружать детей практическим опытом, формировать у них навыки и привычки поведения. ʼʼПоведение должно быть сознательным, - писал он, - но это вовсœе не значит, что в вопросах его организации мы всœегда должны аппелировать к сознанию. Широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее ʼʼсознательныйʼʼ период переходит в период общего опыта͵ привычки, когда она начинает действовать быстро и точноʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. Т.5. – С. 435 - 436].

А.С. Макаренко со всœей определœенностью указывал на крайне важно сть нравственной натренированности на базе моральных знаний. ʼʼНужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно опытʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1957. Т. 2. – С.257].

Сегодня метод упражнения прочно вошел в теорию и практику воспитательной работы. Под методом упражнения понимают многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них позитивных навыков и привычек поведения (И.Ф. Харламов). Повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, ᴛ.ᴇ. внутренние стимулы, определяющие сознательное поведение личности, причем предшествовать этому повторению всœе же должно разъяснение о крайне важно сти вести себя так, а не иначе. Поведенческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул – реакция – подкрепление, исключая из этой цепочки понимание. Это механистический подход к организации воспитательной деятельности, его устранение обусловливает использование методов приучения (упражнения) в комплексе с методами убеждения. И.С. Подласый предостерегает педагогов от чрезмерного увлечения либо одним методом (упражнение/приучение), либо другим (убеждение как словесное воздействие или пример). Он считает обе крайности неприемлемыми в процессе воспитания.

Условиями эффективности использования метода упражнения (помимо комплексного использования с методами убеждения и другими методами воспитания) являются: 1) доступность и посильность выполнения повторяющихся действий и поступков; 2) объём упражнений в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; 3) частота и систематичность повторений; 4) наличие контроля за правильностью повторения и (в случае крайне важно сти) коррекции действий; 5) правильный выбор места и времени для выполнения упражнений; 6) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.

Между такими факторами, как частота͵ объём упражнений и достигнутыми результатами существует прямая зависимость: чем больше и чаще дети упражняются в достойном поведении, тем выше уровень их воспитанности.

Чтобы сформировать устойчивые нравственные привычки и навыки, нужно начинать упражнять ребенка в них как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К.Д. Ушинский). Привыкнув смолоду к адекватному поведению среди людей, в мире вещей и явлений, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, в случае если они мешают самореализации или другим людям, контролирует свои действия, правильно оценивая с позиции других (рефлексируя). Дисциплина и самодисциплина, рефлексивность, культура общения - ϶ᴛᴏ жизненно необходимые качества для каждого человека, залог успеха и результативности многих жизненных начинаний. Οʜᴎ основываются на привычках и навыках, сформированных воспитанием в процессе упражнений в добрых начинаниях и делах.

Тесно связан с методом упражнения в процессе организации деятельности учащихся и формирования опыта общественного поведения метод воспитывающей ситуации. По существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед крайне важно стью выбрать определœенное решение из нескольких возможных вариантов (как позитивного, так и негативного характера). Выбор правильной с точки зрения морали и нравственности модели поведения, по-человечески верного выхода из специально созданной учителœем ситуации - ϶ᴛᴏ упражнение в нравственном поведении, интенсивная работа ума и сердца воспитанника. При этом спрогнозировать верное решение ученика достаточно сложно. Этот метод воспитания будет гораздо эффективнее, в случае если его подкреплять методом требования.

Педагогическое требование - ϶ᴛᴏ способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе какой-либо деятельности. Оно может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать к их преодолению, а значит – к саморазвитию. Требования помогают организовать порядок и дисциплину в классе и в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение школьников.

Педагогические средства данного метода – просьба, совет, предложение, намек (косвенные требования); тактичное указание, приказ, распоряжение, инструктаж (прямые требования). В педагогической практике учителю крайне важно владеть всœем арсеналом требований, но отдавать предпочтение всœе же косвенным, так как они в большей мере способствуют формированию педагогического общения, благожелательному взаимодействию участников педагогического процесса в системе ʼʼучитель – ученикʼʼ.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи в некоторых педагогических пособиях выделяются позитивные и негативные требования (И.П. Подласый). К негативным косвенным требованиям можно отнести осуждение и угрозы. При этом эти виды требования нельзя рассматривать как педагогические. Οʜᴎ почти всœегда вызывают у детей неадекватную реакцию: либо противостояние педагогическому воздействию (речь идет о возникновении неконструктивного педагогического конфликта), либо лицемерие (формируется внешняя покорность при внутреннем противостоянии). Часто у детей возникает в таких случаях чувство страха, подавленности, стремление уйти от контакта с учителœем. В конечном итоге может выработаться общее неприятие школы, процесса учения и познания в целом; формируются детские неврозы. В педагогической психологии определœено понятие ʼʼдидактогенияʼʼ – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, проявляющееся в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации и т.д. Дидактогения отрицательно сказывается на деятельности ученика и его отношениях с окружающими. [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издат. центр ʼʼАкадемияʼʼ, 2003. – С.38].

Кричат, угрожают и публично бранят детей беспомощные в своей профессии учителя, неспособные управлять педагогически оправданными методами деятельностью воспитанников. Конечно, педагог может повысить голос в экстремальных условиях, случающихся в практике обучения и воспитания, должен пользоваться методами осуждения и одобрения, так как эти методы лежат в базе оценочно-регулятивной и контролирующей деятельности учителя, важных компонентов педагогической деятельности в целом. При этом педагог не имеет профессионального права превращать педагогическое требование в орудие психологической расправы с ребенком.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием ученического коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, оно выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию воспитательного метода.

Требования должны быть ясными по содержанию, четкими по смыслу, посильными для выполнения учащимися, обоснованными (о методике предъявления требований шла речь в предыдущей лекции, в связи с этим мы не будем останавливаться на данном вопросœе подробно).

4.4. Методы стимулирования деятельности и поведения. В целях подкрепления и усиления воспитательного воздействия на личность ученика применяются методы стимулирования деятельности: поощрение и наказание, соревнование, познавательная игра.

Среди них наиболее широко применяются поощрение и наказание.

Поощрение - ϶ᴛᴏ способ выражения общественной положительной оценки поведения отдельного учащегося или коллектива. В противоположность этому наказание (или осуждение) выражается в отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.

Смысл поощрения и наказания состоит по сути в том, чтобы развивать у школьников нравственное сознание и чувства, побуждать их к обдумыванию своих поступков и развивать стремление совершенствоваться. Средствами поощрения являются:

Похвала учителя, положительное оценочное суждение, высказанное лично ученику или классному коллективу в целом;

Устные благодарности и благодарности приказом по школе;

Похвальные грамоты, ценные подарки, награждения в виде туристических поездок, помещение фотографий учащихся на доску почета и т.д.

Воспитательное значение поощрения возрастает, в случае если оно заключает в себе оценку не только результата͵ но и мотивов, способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всœего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, в случае если ребенок ждет награды за малейший успех. Учителю нужно стремиться к тому, чтобы среди его подопечных не появлялись захваленные, привыкшие к постоянному одобрению дети и наоборот, лишенные положительной оценки. Надо стремиться создавать ситуацию успеха для многих, но успех должен быть реальным, заслуженным, а не искусственно созданным только для того, чтобы ребенок не был обделœен позитивным вниманием педагога. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении классного коллектива.

Поощрение особенно крайне важно ученикам с заниженной самооценкой, неуверенным в себе, несмелым. К данному методу воспитания чаще всœего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, так как они особо чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом.

Отношение к наказаниям в педагогике неоднозначно и противоречиво. Под влиянием теории свободного воспитания, идей гуманизации педагогического процесса возникли мысли о том, что наказание - ϶ᴛᴏ вообще не педагогический метод воспитания. К примеру, наказания были запрещены Л.Н.Толстым в организованной им в 60-х года CIC века Яснополянской школе (хотя позже были частично восстановлены). В начале CC века они были полностью запрещены в первые годы существования советской школы. Сегодня продолжаются педагогические дискуссии об использовании наказания как метода воспитания, но, на наш взгляд, ясность в данный вопрос внес А.С. Макаренко. Он писал: ʼʼРазумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать ихʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т.5. – С.399].

Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему четкое понимание, где и в чем он ошибается, вызывает чувство неудовлетворенности и стыда, подталкивающее к изменению своего поведения, к устранению ошибок в деятельности. Но наказание – очень тонкий и острый инструмент воспитания, который может нанести ребенку непоправимый вред, в случае если используется неумелым педагогом. Очень важно усвоить педагогическое правило о том, что наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания, ни морального, ни тем более – физического. Наказание не должно вызывать полной подавленности личности, только переживание отчужденности, но временной и несильной.

Педагогическими средствами наказания являются негативное оценочное высказывание учителя, замечание, предупреждение, обсуждение на классном собрании, взыскание, устный выговор, выговор в приказе по школе, выговор с занесением в личное дело, вызов для внушения на педагогический совет, перевод в другой класс или другую школу, исключение из школы по согласованию с гороно, направление в школу для трудновоспитуемых. Наказанием может служить и изменение отношения к воспитаннику (в худшую сторону) как со стороны педагога, так и классного коллектива. И.П. Подласый считает, что наказание должна быть связано с наложением дополнительных обязанностей, с лишением или ограничением определœенных прав (это возможно в определœенных ситуациях).

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта͵ чувства меры и профессиональной интуиции. Наказывать ребенка за тот или иной проступок нужно только на основании изученных и проанализированных его причин, объективно, справедливо. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он сам считает его справедливым. Нельзя наказывать только по подозрению, не разобравшись в ситуации совершения отрицательного действия. Наказание следует согласовывать с общественным мнением класса. По возможности следует избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к нежелательным педагогическим результатам (в частности, конфронтации между педагогом и группой детей, объединившихся в своем противостоянии учителю). Нельзя злоупотреблять наказаниями, наказывать несколько раз за одно и то же, несвоевременно производить наказание, особенно после длительного истечения времени от момента проступка. В целом применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования мотивации учения и общественно-полезной деятельности должна быть оправдано только в исключительных педагогических ситуациях. Наиболее применим данный метод для того, чтобы скорректировать неправильность действий, поступков учеников.

Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести (учитель, опускающийся до мщения детям, по сути педагогом не является, его деятельность наносит педагогическому процессу и воспитанникам только вред). Нужно воспитывать убеждение, что наказание предпринимается ради пользы ребенка, нужно объяснять детям в этой ситуации свою позицию, чтобы они понимали, почему учитель вынужден применить наказание. Применение метода наказания требует педагогического такта͵ хорошего знания общей и возрастной психологии, а также понимания, что наказание – не панацея от всœех педагогических проблем. Наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Очень результативен в плане стимулирования и мотивации деятельности такой способ воспитания, как соревнование. Это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнование в педагогическом процессе строится учителœем с учетом того социально-психологического фактора, что людям свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Особенно это присуще детям, подросткам, юношеству. Соревнование стимулирует творческую активность, инициативу воспитанников.

Сегодня соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться, так как процесс обучения строится на принципе учета индивидуальных особенностей, способностей детей. При этом полностью исключить его из области наиболее значимой деятельности учащихся (учебно-познавательной) было бы не совсœем верно. В условиях соревнования, к примеру, младшие школьники стремятся лучше выполнять домашние задания, не получать замечаний на уроках, иметь опрятные тетради и учебники, читать дополнительную литературу и т.д.

Необходимо заботиться о том, чтобы соревнование не переродилось в нездоровую конкуренцию, толкающую учащихся на использование недопустимых средств для достижения первенства, победы. В связи с этим в процессе организации любых соревнований крайне важно соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателœей, критериев соревнований, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Эти принципы, кстати, особенно присущи спортивным соревнованиям, существование которых позволяет спортсменам справедливо определить победителя и показать возможности человека в достижении физического совершенства, учат побеждать и с достоинством уступать первенство сильнейшему, используя в дальнейшем опыт его побед. Но проведение параллели между спортивными соревнованиями и педагогическим методом соревнования как стимула дея

Тема 4. Методы воспитания. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 4. Методы воспитания." 2017, 2018.

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение школьников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовоспитания.

Воспитательное значение примера определяется его общественной ценностью. В примере закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это значит, что положительный пример - понятие конкретно-историческое. Позитивный пример в нашем понимании - это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качества людей, приемы и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. В воспитательном отношении особенно ценны те положительные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степенью развития качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания.

Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного идеала, образца. Детям свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.

Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как принижение их самостоятельности.

Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и вызывает сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации. С его помощью внимание детей сосредоточивается на нравственно и эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к «примеру» выявляет степень развития у них стремления к осознанному идеалу или свидетельствует об увлечении сомнительными образцами в бездумном подражании.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы.

Название Характеристика

примеры непосредственного влияния (личный пример воспитателей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);

примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; примеры из истории своего государства, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

20. Каждый этап коллективного творческого дела (КТД) имеет свои задачи и особенности, но есть некоторые сквозные педагогические идеи, пронизывающие все этапы. Это - ориентация педагога на познание потребностей, идеалов, интересов школьника; совместная деятельность учителей и учащихся; возможность выбора дел, групп, ролей, вплоть до участия/неучастия в общем деле; подчеркивание вклада каждого, признание ценности мнений и позиций всех ребят.

Основные этапы: коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение творческого дела, коллективный анализ.

Эти этапы становятся личностно-ориентированными, если проведена соответствующим образом специфическая предварительная работа: ценностная диагностика и коллективное целеполагание.

Ценностная диагностика позволяет воспитателю узнать и понять ценностный мир школьников (их интересы, мечтания, идеалы, значимых для них людей, ценностные основы взаимоотношений с одноклассниками и други­ми школьниками). Возможны, по крайней мере, пять путей такой диагностики: в диадном, парном общении - диалоге педагога со школьником; через проблемное групповое общение; через анкеты, создаваемые воспитателем вместе со школьниками или через стандартные личностные тесты-опросники и, наконец, через анализ сочинений, рисунков школьников, исполняемых песен, предпочитаемых мелодий, видео- и кинофильмов.

Затем следует коллективное целеполагание - совместная, ребят и взрослых, воспитанников и воспитателей, выборка целей, идеалов, норм коллективной жизни и выбор на их основе дел и деятельностей. На собраниях, в дискуссиях, в анкетах, деловых играх педагог постоянно спрашивает: «Зачем это надо нам, мне, тебе?», «Помогут ли эти цели, дела, нормы что-то в себе изменить, развить, совершенствовать?». Результатом совместного целеполагания может быть не только выбор общего дела, а решение о проведении ряда дел с правом выбора у членов коллектива, в каких из них участвовать. Воспитателю необходим настрой на изменение предлагаемых им целей (вплоть до отказа от них) в случае непринятия этих целей воспитанниками.

Коллективное планирование. Его результат общий коллективный, неиндивидуализированный план. Общая идея такова: от предло­жений каждого к плану действий коллектива, но в то же время вносятся новые акценты: подчеркнутое авторство идей, предложений; планирование не только на основе проектов, предложений микрогрупп, но и индивидуальных проек­тов: подчеркнутое признание ценности, особенностей как принятых, так и непринятых идей; признание вклада в коллективное планирование не только авторов идей, но и ребят, выполняющих другие роли: критиков, организаторов, технических работников; возможность разработки альтернативных проектов для альтернативных дел, «работающих» на общую идею.

Подготовка коллективного творческого дела включает в себя те же акценты, что и в планировании, плюс добровольность принятия на себя поручений по подготовке дела вплоть до исключения из общего дела тех фрагментов, деталей на которые не нашлось добровольцев? Это не исключает коллективного осмысления данных ситуаций на совместном анализе прошедшего дела; поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные; максимальное разнообразие и индивидуализация поручений вплоть до введения специальных ролей для конкретных школьников.

Проведение коллективного творческого дела. Те же акценты, что в планировании и подготовке, плюс направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для именинника», «Расскажем о нашем товарище» и т.п.); сочетание индивидуальных и групповых заданий, конкурсов, дающих возможность для личного и группового самовыражения; публичное признание достижений и позитивного вклада каждого через систему разнообразных символов; максимальное разнообразие ролей в общей деятельности, добровольность участия в коллективных делах (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию этой добровольности, не носящую характер морального принуждения).

Коллективный анализ. Его цель - не единое мнение, а углубление взаимопонимания и понимания себя. Поэтому общий анализ того, как прошло дело, дополняется анализом отношений, переживаний, мыслей через постановку соответствующих вопросов («Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало мысли? Какие чувства? Что ты для себя понял?» и др.), через право выбора - на какие вопросы отвечать, о чем размышлять. Включение в обсуждение пассивных, выявление всех точек зрения.

Позиция педагога. Личностно-ориентированное коллективное творческое воспитание невозможно без определенной позиции педагога. Суть этой позиции - в соответствии педагогических убеждений, установок учителя характеристикам способа воспитательной работы. Это означает, во-первых, искренний интерес к внутреннему миру школьника, признание за ним права на самостоятельность мнений и поступков, во-вторых, установка на себя как меняющегося человека и профессионала, ориентированного на самоанализ своей деятельности и значимость своей личности как средства педагогической работы, в-третьих, стремление к организации коллективной деятельности как совместной, творческой, создающей возможности для самоопределения ее участников.

Диапазон «тактических» ролей педагога, стоящего на позициях коллективного творческого воспитания, весьма широк.

Жесткий, отвечающий за все руководитель (но не директор!);

Генератор идей (но не навязываю­щий их насильно);

Мудрый старший товарищ (но не демонстрирующий своей мудрости);

Координатор отдельных идей и дел (но привлекающий к этому всех авторов идей и участников дел);

Рядовой участник (но осознающий свою ответственность за происходящее);

-«тайный советник» (но предлагающий свои советы лишь в случаях действительной необходимости);

Наблюдатель (но делающий это не ради любопытства, а ради решения дальнейших педагогических задач);

Психолог (но не ведущий «тренер», как в групповой психологической работе);

Посторонний (но не равнодушный «чужой», а сознательно принимающий эту роль на каких-то этапах КТД).

21. Технология коллективного творческого воспитания – это продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, силами педагогов должны систематически приниматься меры, упреждающие (-мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого мероприятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду,обществу,учениюит.п.).

В технологии коллективного творческого воспитания такие понятия, как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпризами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование,подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного, являются основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагогов и воспитанников. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий.

Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на своем завершающем этапе строгое распределение ролей на период его осуществления (кто за что отвечает, что делает каждый), определение места и времени его проведения. Само же проведение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполагает, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и окончание.

Начало мероприятия как организационный момент (по аналогии с уроком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.

Основная часть мероприятия отдается осуществлению запланированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других регламентаций и ограничений.

Окончание, так же как и начало мероприятия, - обязательный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний.

5стадия технологии кол. ТВ. воспитания - коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общее собрание коллектива или специальный сбор-"огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно простого обмена мнениями: что получилось, а что не совсем, что учесть на будущее.

Технология коллективного творческого воспитания не завершается подведением итогов. На 6 стадии, определяются ближайшие перспективы КТД, выполняются те решения, которые были приняты на общем собрании, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается и подготавливается новое КТВ.дело.

Технологию КТВ, в которой аккумулирована технология коллективного требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на нее как на универсальное средство, когда коллектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть 3 - 4 раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.

Методы воспитания выступают как совокупность педагогических приемов и средств воздействия на сознание, чувства и волю для достижения определенных воспитательных целей, формирования и развития личности.

Методы воспитания рассматриваются как общественно обусловленные, педагогически целесообразные взаимодействия воспитателя и воспитуемого (родителей и детей, учителя и ученика, преподавателя и обучаемого, руководителя и работника и т.п.), способствующие организации жизнедеятельности, отношений, общения, стимулирующих активность и регулирующих поведение воспитуемых, направленных на достижение целей воспитания и формирование качеств личности.

Методы воспитания включают составляющие их элементы – приемы.

Особенности применения методов воспитания зависят от ряда условий и прежде всего – от характера общественных отношений; целей, задач, закономерностей и принципов воспитания; содержания политических, духовно-нравственных, правовых и других идей, внедряемых в сознание людей.

Методы воспитания позволяют оказывать непосредственное воздействие на человека с целью формирования у него определенных качеств, ценностных установок, побуждений, а также подкреплять или корректировать поведение.

Среди методов воспитания по различным основаниям выделяют различные группы: 1. Методы формирования сознания (убеждения)

2. Методы повторения (формирования устойчивых привычек поведения)

3. Методы стимулирования и коррекции.

Среди методов воспитания также выделяют методы оценки и коррекции . Метод оценки включает анализ результатов деятельности и оценку уровня воспитанности. Методы коррекции включают три подгруппы. Первая подгруппа методов обеспечивает восстановительную функцию воспитательного процесса. В нее входят методы переубеждения, переучивания и «реконструкции характера». Вторая подгруппа выполняет исправительную и компенсирующую функцию воспитательного процесса и включает методы «взрыва», разрыва нежелательных контактов. Третья подгруппа методов реализует корректирующую и прогностическую функции воспитательного процесса (методы критики и самокритики).

Сложность и разносторонность процесса воспитания требуют умелого применения разнообразных методов педагогического воздействия. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в единстве, взаимосвязи и взаимодополнении. Не один из методов воспитания не является универсальным и не решает всех воспитательных задач. Поэтому все методы воспитания используются в тесном взаимодействии друг с другом как единая система средств, приемов, способов педагогического взаимодействия. Способность выбрать в данной обстановке наиболее эффективный метод, творчески применить его – проявление педагогического мастерства.

Метод убеждения представляет собой воздействие на сознание людей для формирования определенных взглядов, мнений, убеждений.

Убеждения – это знания,соединившиеся с эмоциональной сферой и насыщенные волевыми устремлениями.

В применении метода выделяют убеждение словом и убеждение делом.

К приемам убеждения относятся: сравнение, сопоставление, аналогия; личный пример; опора на личный опыт воспитуемых и других людей; использование общественного мнения; демонстрация опытов; использование документов; ссылка на авторитет; обращение к чувствам; оценки поступков или проступков; побуждение к самооценке поступка (проступка) ; задание самостоятельно установить истину, разъяснить ее другим и т.д.

Средствами убеждения словом являются: разъяснение, доказательство и опровержение. Разъяснить – значит добиться, чтобы собеседник понял смысл явления, события, документа, определил своё отношение к нему. Опровержение применяется тогда, когда приходится переубеждать человека в каком-то вопросе, опровергать несостоятельность доказательств. Это наиболее трудный вид убеждения, так как от своих взглядов, даже ошибочных, человек отказывается с большим трудом, через преодоление различных сомнений и колебаний.

Убеждение следует отличать от морализирования, которое безапелляционно декларируют то или иное положение в форме: «должен», «обязан», «как вам не стыдно» и т.д. Обычно всё, о чем говорят в этом случае, хорошо известно воспитуемому, а само нравоучение воспринимается им как проявление формальной обязанности.

Переубеждение – это целенаправленное воздействие на внутренний мир и поведение с целью восстановления, развития и закрепления положительных и преодоление отрицательных взглядов и качеств.

Переубеждение дополняется методом переучивания, предназначенного для изменения отрицательного жизненного опыта, восстановление здоровых социальных потребностей и привычек. Метод переучивания осуществляется с помощью приемов отучения и приучения.

Пример – метод воспитания, заключающийся в целеустремлённом и систематическом воздействии воспитателей на личность и коллектив силой личного примера как образца для подражания, стимула к самосовершенствованию и основы для формирования идеала поведения и жизни.

Психологической основой примера является склонность людей к подражанию, изучению и заимствованию опыта других. Подражание может носить сознательный характер или приобретать форму слепого, механического копирования образца. Особенно большое воспитательное значение имеет личный пример близких, авторитетных для воспитуемого людей. Важным условием для подражания является личное отношение воспитуемого к тому лицу, которое ставится в пример.

Для воспитания на положительном примере необходимы следующие условия :

· Чем глубже человек осознаёт социальную и личностную ценность примера, чем он ближе и доступнее, чем больше сходства между ним и примером, тем сильнее влияние положительного примере;

· Воспитатель должен быть примером во всём, от самого элементарного – внешнего вида, манер и до моральных ценностей.

Упражнение – это метод воспитания, который предполагает такую организацию повседневной жизни, учебной, профессиональной, общественной деятельности, которая позволяет воспитуемым накапливать привычки и опыт правильного поведения, связывать слово с делом, убеждение с поведением.

Применение упражнения требует соблюдения основных условий :

· Сочетание упражнения с воспитанием высокой сознательности;

· Систематичности, регулярности и последовательности упражнений, что позволяет вырабатывать у воспитуемых привычки чётко, повседневно выполнять правила, требования (морали, нравственности, поведения, и др.);

· Настойчивости и выдержки выработке привычек у воспитуемых, предъявления к ним постоянной требовательности;

· Всестороннего учёта индивидуальных особенностей и возможности воспитуемых, поддержания их усилий по выработке положительных качеств.

Методом упражнения у людей формируются не только волевые и физические качества, но и многообразные привычки: познавательные, профессиональные, нравственные, гигиенические, которые обладают большой устойчивостью и накладывают отпечатки на человеческий характер.

Для закрепления положительных качеств применяется метод поощрения , который носит оценочно-стимулирующий характер. Поощрение выражает меру педагогического воздействия путём положительной оценки воспитателями учёбы, труда, поведения воспитуемых и побуждает их к дальнейшим успехам.

Прямое назначение мер поощрения состоит в том, чтобы подействовать на чувства воспитуемых и тем самым вызвать у них состояние удовлетворённости своими поступками и действиями, уверенность в своих силах, чувства радости и гордости. Поощрить− значит вызвать у человека желание и дальше действовать правильно, умело, инициативно. Если поощрение применяются умело, то под их влиянием у человека постепенно формируется устойчивая потребность всегда поступать правильно, совершать благородные поступки.

При применении мер поощрения необходимо избегать типичных ошибок:

· Слишком частое применение поощрений;

· Поощрение только каким-либо событиям, праздникам;

· Общий характер формулирования основания для поощрения;

· Слабая популяризация отличившихся и поощрённых.

Принуждение − метод воспитания, представляющий собой систему дисциплинарных педагогических воздействий на воспитуемых, недобросовестно относящихся к учёбе, работе, своим обязанностям, нарушающих дисциплину и порядок, с целью побудить их выполнять нормы и правила поведения и исправить своё поведение.

Принуждение может выражаться в форме категорического требования, приказа, предупреждения о привлечении к ответственности, осуждения.

При правильном применении принуждения имеет следующие последствия:

· Развивает чувства долга, поднимает ответственность за свои поступки и действия, за состояние учёбы, дисциплины, работы;

· Приучает к самоконтролю, преодолению соблазнов, закаляет волю;

· Порождает потребность устранить недостатки;

· Переходит в самодисциплину, формирует уважение к порядку, законам;

Основными средствами принуждения являются: осуждающий взгляд, замечание; упрёк, напоминание; запрещение, категорическое требование; приказ и приказание; низкие оценки на занятиях, зачетах, проверках; осуждение проступков нарушителя коллективом; критика; отстранение от ответственного дела; предупреждение о наказании; наложения взыскания и др.

Соревнование – метод помещения воспитуемого в определённые условия, когда он может сравнить свою деятельность с результатами своих товарищей. Соревнование позволяет активизировать личность, сплачивает коллектив, способствует достижению высоких результатов.

Общественное мнение (как метод воспитания) – побуждение коллектива к выражению определенного отношения к поведению воспитуемого с целью создать у него внутренние установки к определенному поведению.

Создание ситуации успеха – помещение воспитуемого в такие условия, в которых у него в значительной степени повышается эффективность деятельности, в результате чего он повышает свой статус, самооценку и т.д.

Доверие – данный метод заключается в стремлении педагога опереться на положительное в личности воспитуемого. Доверие оказывает сильное моральное воздействие. Воспитуемый почувствовав доверие со стороны педагога, становится более отзывчивым, требовательным к себе, начинает реагировать на любое моральное воздействие. Используя положительные качества воспитуемого, педагог приобщает его к активной деятельности, отвечающей его способностям и возможностям. Доверие, оказанное человеку умножает его силы, порождает стремления непременно оправдывать надежды педагога (руководителя) и коллектива.

Основное содержание метода «реконструкции характера» заключается в выявлении и развитии тех положительных качеств воспитуемых, которые можно использовать в перестройке характера, при прогнозировании позитивного поведения личности на основе выявленных качеств, при прогнозировании в процессе видоизменения отрицательных качеств, которые человек ошибочно понимает как позитивные, в положительные (самоуверенность – в уверенность, критиканство – в критичность и др.).

Метод «взрыва» заключается во внезапном раскрытии перед воспитуемым степени его педагогической трудности, содержания его отклонений поведения в такой форме, которая побудила бы его сделать педагогически и социально целесообразный выбор. Воспитуемому становится очевидна неприглядность своего поведения, что помогает ему искоренить различные отклонения.

Метод разрыванежелательных контактов воспитуемого заключается в перемещении его внутри коллектива, переводе его в другую группу.

Метод критикизаключается в осуждении поведения или установок воспитуемых со стороны с указанием причин и последствий. Критика должна быть конкретной, конструктивной и направлена не на подавление личности, а на оказание помощи в выявлении имеющихся недостатков и упущений. Наибольший эффект имеет критика с опорой на положительные качества личности. Метод самокритики заключается в основании самим человеком имеющихся недостатков и стремлении их исправлять.

В целом глубокое знание и умелое применение методов воспитания позволяет успешно решать задачи по формированию личности и коллектива.