Что такое навыки определение. Что такое навыки? Как их определить и развивать

действия (как животных, так и человека), которые в результате длительного повторения становятся автоматическими, т. е. не нуждающимися в поэлементной сознательной регуляции и контроле благодаря возникшему динамическому стереотипу.

Отличное определение

Неполное определение ↓

НАВЫК

сложившаяся в индивидуальном опыте субъекта система регуляторных процессов, обеспечивающая устойчивое и стандартное выполнение действия. Это определение включает традиц. в сов. психологии понимание Н., к-рый определяется как "...упрочившиеся благодаря упражнению способы действий..." ("Психология", М., 1956, с. 415). Под "стандартным выполнением" понимается реализация действия (направленного на решение двигательной, перцептивной или мыслит. задачи) одним и тем же способом, выбор к-рого определяется: а) содержанием задачи, б) внешними условиями ее решения, в) средствами решения, г) возможностями субъекта. Существует известный интервал варьирования параметров реализуемого действия, содержания и условий решения задачи, при к-ром способ действия может оставаться неизменным. Под "устойчивым выполнением" понимается стабильность действия и всех составляющих его компонент при реализации его в условиях влияния внешних и внутр. возмущающих факторов. Т.о., стандартность и устойчивость Н. предполагают подвижность лежащих в его основе регуляторных процессов. Чем прочнее освоен Н., тем шире круг вариантов и осложнений задачи, к-рые не приводят к его дезорганизации. Под "системой регуляторных процессов" понимается вся совокупность влияний психологич. и физиологич. механизмов, координирующих реализуемое действие на микроинтервалах времени. Психологич. содержанию процесса координации соответствует ориентировочная деятельность субъекта. Процесс ориентировки протекает на базе ориентировочной основы действия, в к-рую входят: система объективных условий реализации действия, способ его выполнения и корректировки и используемые средства (орудия и материал). Будучи отраженной в сознании субъекта, ориентировочная основа составляет содержание психич. образа, в соответствии с к-рым осуществляется ориентировочная деятельность. При формировании Н. (двигательного, перцептивного или умственного) ориентировочная основа действия, как явление объективное, остается относительно постоянной, в то время как содержание психич. образа и, соответственно, ориентировочной деятельности изменяется по мере упражнений. Поэтому следует различать предварит. психич. образ, складывающийся в начале формирования Н., и образ, к-рый является продуктом, результатом процесса формирования. В предварит. образе отражаются внешние признаки действия (в случае, напр., двигат. акта к этим признакам относятся: элементы траектории, амплитуда движения); в сформированном же образе количество внешних признаков сокращается до минимума, уступая место внутр. признакам. Последние в своей совокупности образуют "внутренний опыт" субъекта, существование к-рого было бы невозможно без активной практич. деятельности, направленной на решение поставленной задачи (в том же примере к внутр. признакам относятся кинестетич. сигналы, возникающие при работе мышц движущегося органа). Изменение в содержании ориентировочной деятельности выражается в том, что в начале формирования H. она значительно развернута во времени и направлена на всю совокупность внешних признаков, а в конце она превращается в симультанный процесс, направленный только на нек-рые внешние и внутр. признаки действия (в том же примере зрительное восприятие смежных микроучастков траектории сменяется дискретным "вырыванием" отд. ее точек или "узловых" участков на пути движения). Описанные психич. процессы, связанные с формированием Н., тесно переплетаются с работой разных уровней центр. нервной системы. Эта работа направлена на освоение всей совокупности рецепций, характерных для задач данного вида, с выявлением адекватных и оптимальных сензорных коррекций для всех деталей и компонент действия, с переключением фоновых коррекций в низовые уровни. Частичная передача регуляторных функций с высших уровней центр, нервной системы на нижележащие уровни, являющиеся наиболее адекватными для тех или иных сензорных коррекций, образует стадию автоматизации Н. Для этой стадии чрезвычайно характерным является то, что в какой-то момент происходит внезапное, скачкообразное овладение действием. После автоматизации Н. наступает стадия его стабилизации, при к-рой происходит срабатывание отдельных нижележащих уровней с ведущими и между собой, укрепление устойчивости Н. против "сбивающего" влияния возмущающих факторов. Т.о., Н. является многоуровневой структурой: высшие (ведущие) уровни центр, нервной системы, являющиеся материальным субстратом различных форм сознат. отражения действительности, обеспечивают работу психич. механизмов регуляции; под их контролем функционируют нижележащие (фоновые) уровни, обеспечивающие весь комплекс необходимых для реализации данного действия биологич. функций. Лит.: Уотсон Д. Б., Психология как наука о поведении, пер. с англ., М.–Л., 1926; Коффка К., Основы психич. развития, пер. с нем., М.–Л., 1934; ?орндайк Э., Процесс учения у человека, пер. с англ., М., 1935; Бернштейн?. ?., О построении движений, М., 1947; его же, Нек-рые назревающие проблемы регуляции двигат. актов, "Вопр. психологии", 1957, No 6; Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследоват. деятельность, М., 1958 (см. ст. Гальперина П. Я. и Пантиной Н. С., Запорожца А. В., Зинченко В. П.); Гальперин П. Я., Развитие исследований по формированию умственных действий, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 1, М., 1959; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960. А. Назаров. Москва.

(действие автоматизированное, автоматизм вторичный) - действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные, а также: 1) навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонент; 2) навыки вторично автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием компонент действия; они легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Среди автоматизмов неосознаваемых группа навыков особенно обширна и интересна. Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, и происходит высвобождение сознания, кое может быть направлено на освоение более сложных действий. Этот процесс имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех умений, знаний и способностей. В совокупности со знаниями и умениями навыки обеспечивают правильное отражение в представлениях и мышлении: мира, законов природы и общества, взаимоотношений людей, места человека в обществе и его поведения. Это все помогает определить свою позицию по отношению к действительности. и характерны разной степенью обобщенности: чем шире класс объектов, по отношению к коим навык может осуществиться, тем более он обобщен и лабилен. Процесс формирования навыка включает в себя определение его компонент и такое овладение операцией, кое позволяет достичь высших показателей на базе совершенствования и закрепления связей между компонентами, автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Конечно, освобождение действий от сознательного контроля не абсолютно и человек представляет, что он делает, но контроль этот реализуется следующим образом. Неоднородное поле сознания как бы накладывается на иерархическую систему сложного действия; при этом самые высокие этажи системы - самые поздние и сложные компоненты действия - оказываются в фокусе сознания, следующие этажи попадают на периферию сознания, а самые низкие и самые отработанные компоненты выходят за границу сознания. Движение в одну сторону - это уход заученной компоненты из фокуса сознания на периферию и далее, за границу осознаваемого. Обратное движение означает возвращение каких-то компонент навыка в сознание; обычно оно происходит при появлении трудностей и ошибок, при утомлении, эмоциональном напряжении. Оно может быть и результатом произвольного намерения. Это свойство компонент навыка вновь стать осознанными очень важно: оно обеспечивает гибкость навыка, возможность его совершенствования и переделки. Этим свойством навыки отличаются от действий автоматических. Исследование навыков началось с навыков двигательных, но по мере изучения разных сторон деятельности психической исследоваться стали навыки сенсорные и умственные. Эта классификация закрепилась, ибо были установлены не только отличительные, но и общие свойства навыков всех классов. Сложные навыки в сфере восприятия - это зрительное чтение рентгенограмм, слуховое восприятие азбуки Морзе и иностранной речи и пр. Примером автоматизмов в умственной сфере могут служить навыки быстрого "свертывания" алгебраических выражений в уме и пр. Чаще всего навыки формируются путем подражания или выработки рефлексов условных, но также путем проб и ошибок, причем с увеличением числа проб ошибок становится все меньше. Психология много внимания уделяет проблеме механизмов формирования навыков, имеющей большое практическое значение. Доказано, что механическое заучивание гораздо менее эффективно, чем заучивание при участии сознания. Полезен практически принцип "повторение без повторения", когда при отработке навыка не затверживается одно и то же действие, но постоянно варьируется в поисках оптимальной "формулы" движения. При этом осознанию принадлежит очень важная роль. Необходимость сосредоточения внимания на отрабатываемых действиях давно известна педагогам и тренерам. В спорте существуют приемы идеомоторной тренировки - тренировки движений в плане представления, при внешней неподвижности обучающегося. Есть такой прием и в фортепианной педагогике: разыгрывание пьесы тоническими нажатиями пальцев, без их перемещения. Усталость при этом больше, но прогресс гораздо заметнее. Видимо, тот же смысл имеет гимнастика йоги, построенная на тонических напряжениях мышц под сознательным контролем. Итак, выработка навыка - процесс, как бы идущий с двух противоположных сторон: co стороны субъекта и со стороны организма. Из сложных движений произвольно и сознательно вычленяются отдельные элементы и отрабатывается их выполнение. Одновременно, уже без участия воли и сознания, идет процесс автоматизации действия. Организм в ходе автоматизации перенимает на себя значительную часть работы, организуемой сознанием. На формирование навыка влияют следующие эмпирические факторы: 1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям; 2) для уяснения содержания операции - уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и пр.), связь обратная; 3) для овладения операцией - полнота уяснения ее содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр.). Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты. Теории механизмов формирования навыка, необходимых факторов и условий, без коих оно не может происходить, являются частным случаем теории научения.

Определения, значения слова в других словарях:

Общая психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского

Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный Н. - автоматизированное чувственное отражение...

Психофизиология. Словарь Безруких М.М. и Фабер Д.А.

Навык - выработанная в процессе обучения и тренировки последовательность развертывания во времени и пространстве действий и операций, оптимальная для данной деятельности. В основе формирования Н. лежит образование временных связей и выработка динамического стереотипа. При...

- .

установление навыка

Второй период - стабилизация навыка

не повторяет по­вторение без повторения. не повторе­ние и не проторение движения, а его построение.

§ 2. Навык в процессе усвоения

Определение навыка, его формирование

Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка­ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ­нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про­блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно - от его фе­тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг­норирования (когнитивная психология). В то же время оче­видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способ­ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи­более распространенным является определение навыка как уп­роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров­невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж­нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп­ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель­ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви­гательный навык - очень сложная структура: в нем всегда име­ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе­решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор­мирования» .

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, - это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В - плавную округлость движений и временной узор; уровень С - начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период - установление навыка - вклю­чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений - изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период - стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая - срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая - стандартизация и третья - стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам - письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы­ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по­вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара­докса в том, что упражнение представляет собой не повторе­ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про­цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» .

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону , то обращает на себя внимание общ­ность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, дей­ствия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических опе­раций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы раз­вития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы ус­воения . Это иллюстрирует общность процесса усвое­ния знаний и выработка действий [см. также 158].

Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону

Факторы, влияющие на формирование навыка

Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по вре­мени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основно­го плана выполнения действий, знание результатов выполненно­го действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотноше­ние репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффек­тивность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и ав­тономное влияние. Д. Уолфл приводит несколько другие, но очень близ­кие к названным факторы. Он довольно детально рассматрива­ет каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче­нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна­чительной мере на неправомерности создания сходной стимули­рующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле­ния тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при трениров­ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное оты­скивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ­явления времени на результат научения.

В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличива­ется за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения . Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Сре­ди факторов, благоприятствующих концентрированному науче­нию, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости со­браться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распре­деленному научению: а) своеобразная дополнительная трени­ровка, протекающая в форме фактических или воображаемых по­вторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с от­дыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех­интерферирующих явлений, которые возникают в течение упраж­нений .

Второй фактор, влияющий на эффективность научения, свя­зан с ответом на вопрос, какое научение лучше - целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических yc ­ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени посто­янными, то можно смело рекомендовать заучивание наиболь­шими единицами, имеющими смысловое единство и доступны­ми обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его ин­теллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» . Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.

Закономерности формирования навыка

Научение характеризуется как прогрессивное, поступатель­ное количественное и качественное изменение усваиваемых че­ловеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработ­ке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ус­корением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положитель­ным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111].

В процессе выработки навыка иногда наступает относитель­ная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не ре­грессирует - он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируе­мая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называ­ется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содер­жание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказан­ную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описыва­емой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для это­го учащимися не будет использована другая, новая ориентиро­вочная основа действий.

Навыки оказывают влияние друг на друга - положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное - интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче­ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст­вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на­иболынее количество упражнений должно быть дано в начале тре­нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу­ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе­направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях вы­работки навыка и анализа учебников можно предложить неко­торую умозрительную схему распределения упражнений во вре­мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpe­нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы­ка сочетается с программой выработки других. При этом в на­чале тренировки должен быть максимум упражнений.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также от­метить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса- Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй - сложность деятельности (на­выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни­же уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме­няется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру­емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк­тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол­нения входящих в действие движений. Эти изменения харак­теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди­ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких

движений во времени, что фиксирует общая программа построе­ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет­ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак­тер контроля над действием - от внешнего зрительного к вну­треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы­шечному чувству», а также характер центрального регулирова­ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо­бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

Можно сказать, что изменение самого действия в процессе на­учения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого пред­метного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внима­ния педагога, который учитывает в целом все закономерности и осо­бенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая ус­тановку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом вли­яния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

Критерии сформированности навыка

В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последователь­ности (внешние критерии); отсутствие направленности созна­ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное ак­тивное, целенаправленное на овладение обобщенными способа­ми действия взаимодействие ученика (студента) с другими уче­никами (студентами), с учителем (преподавателем) - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его зве­ньях с разной мерой гибкости.

Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формиро­вании и развитии навыков.

Вопросы для самопроверки

1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение - от формирования навыков?

2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот про­цесс, чем «развитие»?

3. Какие основные факторы влияют на научение?

Литература

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

3. Двигательное умение, двигательный навык: определение понятия, характерные признаки. Законы формирования двигательного навыка

Двигательное умение – способность человека выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) при условии концентрированного внимания на каждом движении, входящем в состав двигательного действия.

Характерные признаки : 1. Управление движениями, составляющими целостное двигательное действие, происходит неавтоматизированно (сознание загружено контролем каждого движения, работа совершается неэкономно).

2. Способ решения двигательной задачи нестабилен, так как идет поиск наилучшего.

3. Длительность этапа зависит от способностей обучаемого и обучающего, сложности двигательного действия и других условий.

Значение : 1. Обладает большими образовательными возможностями.

2. Данный этап невозможно миновать, т.е. он является основой овладения движением на более высоком уровне.

3. Способствует развитию двигательного творчества.

Двигательный навык – способность человека выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) при условии акцентирования внимания на условиях и результатах действия.

Характерные признаки : 1. Отдельные движения, входящие в двигательное действие, выполняются без сосредоточения внимания на них (автоматизация движения).

2. Автоматизация не снимает ведущей роли сознания при выполнении двигательного действия. Автоматизируются не содержание и не смысловая нагрузка движения, а процесс исполнения некоторых элементов их структуры (координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегетативных компонентов и др.).

3. Сознание человека направлено, в основном, на узловые компоненты действия, на учет изменений в обстановке и творческое решение двигательной задачи.

4. Обладает высокой устойчивостью.

5. Системность (целостное выполнение без задержек и лишних движений) приводит к повышению точности, совершенствованию ритма, более экономному и быстрому выполнению действия.

6. Перераспределяются функции анализаторов. Повышается роль двигательного и снижается роль зрительного анализаторов при выполнении действия. Повышается роль зрительного анализатора при контроле условий и результативности деятельности.

Значение : 1. Делает работу менее утомительной.

2. Освобождает сознание для творческой деятельности.

Законы формирования двигательного навыка:

1. Закон изменения скорости в развитии навыка . Навык формируется не только постепенно, но и не равномерно. Не равномерность имеет две разновидности:

а) в начале обучение происходит сравнительно быстрое овладение действием, а затем качественный прирост навыка замедляется. Подобная не равномерность характерна для обучения сравнительно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали;

б) в начале обучения качественный прирост навыка незначителен, а затем он резко возрастает. Подобная не равномерность характерна для обучения относительно сложным действия.

2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка . Длительность задержки в развитии двигательного навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения двигательного навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным развитием уровня физических качеств.

3. Закон угасания навыка . Он проявляется, когда длительное время не повторяется двигательное действие. Угасание навыка происходит постепенно. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

4. Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка . Совершенствование двигательного действия практически продолжается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

5 . Закон переноса двигательного навыка . Положительный перенос -это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Отрицательный перенос- это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык противодействует образованию нового двигательного навыка.

Дайте определение: что такое навыки?

Юлия поликарпова

НАВЫК - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный Н. - автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный Н. - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный Н. - автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательные Н. включают в себя перцептивные и интеллектуальные Н. и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов. Различают также Н. исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и Н. вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Н. характеризуются и разной степенью обобщенности: чем шире класс объектов, по отношению к которым Н. может быть осуществлен, тем более он обобщен и лабилен. Процесс формирования Н. включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. На формирование Н. влияют следующие эмпирические факторы:

А) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;

Б) для уяснения содержания операции - уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.) , обратная связь;

В) для овладения операцией - полнота уяснения ее содержания, постепенность перехода (величина скачков) от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризированность, скорость и др.) и т. п.

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные картины процесса формирования Н. : быстрый прогресс в начале и замедленный в конце или наоборот; возможны и смешанные варианты. Теории механизмов формирования Н. , необходимых факторов и условий, без которых оно не может происходить, являются частным случаем теории

Автоматизмы – это действия, которые человек осуществляет бессознательно, находясь при этом в состоянии сознания. Если постараться, можно довести любое действие до автоматизма, и простое, и очень сложное: от застегивания пуговиц до игры на фортепиано и вождения автомобиля. Но как довести действие до автоматизма и при этом не превратиться в “робота”?

Действия, доведенные до автоматизма путем многократных повторений, называются навыками . Навыки – вид автоматизмов.

Но кроме навыков, умений, привычек есть и другие автоматизмы, те, которые даны от рождения или возникают непреднамеренно, как бы сами собой в результате того, что человек постоянно, изо дня в день делает что-то, без чего не может обойтись. Это безусловные и условные рефлексы, умения, сформированные в первый год жизни и очень простые действия.

Навык же это действие, которое из разряда сознательных (требующих участия сознания), переведено в разряд бессознательных (тех, которые выполняются без участия воли, внимания, мышления, памяти).

Действие, первоначально требовавшее усилий и воспринимавшееся как сложное, в результате тренировок и повторений превращается в настолько простое, что его можно делать «на автопилоте», параллельно занимаясь чем-то другим. Сложное, требующее значительных затрат времени и умственных усилий действие, превращается в простое и быстрое . Поэтому люди и стремятся обучиться чему-то настолько хорошо, чтобы выработать навык.

Доведенные до автоматизма действия, первоначально требовавшие сознательных усилий, не только облегчают жизнь человека и экономят его время, но и освобождают сознание для другой полезной или развивающей сознание мыслительной деятельности. Но, к сожалению, возможность наполнять образовывающуюся «пустоту», люди часто не используют.

Так, девушка в совершенстве овладевшая навыком мытья посуды, беседует с сестрой, которая мастерски нарезает овощи, при этом от многозадачности не ухудшится качество ни одного действия, так как на уровне сознания оно только одно – общение, а нарезка овощей и мытье посуды осуществляется автоматически.

Как формируется навык

Навык никогда не бывает врожденным! Он формируется, вырабатывается, отрабатывается в процессе научения, прежде чем превратится в автоматизм.

Человек старательно и зная, зачем ему это нужно, на протяжении длительного времени выполняет одно и то же действие, доводя его до автоматизма – только так формируется навык .

Навыки бывают разными :

• двигательными,
• речевыми,
• мнемическими,
• перцептивными (подробнее о навыках восприятия читайте в статье ),
• мыслительными и так далее.

Также навыки различаются по критерию сложности:

• простые, состоящие из одного действия,
• сложные, состоящие из нескольких простых.

Чтобы научиться делать что-то на автомате, очень важно понять, что навык – это одно из звеньев цепочки формирования потребности :

интерес –> вера –> знание –> умение –> навык –> привычка –> потребность

Итак, чтобы сформировался навык , нужно:

1. Заинтересоваться новым действием . Интерес и желание научиться самому у человека чаще всего рождается, когда он видит, что кто-то другой уже обладает неким навыком.
2. Поверить в себя . Без внутреннего ощущения и понимания того, что получится достичь цели и чему-либо научиться, что это реально и достижимо, не бывает успешного обучения.
3. Узнать в подробностях как выполняется то или иное действие, сохранить в памяти эту информацию и суметь ее воспроизвести , то есть суметь пересказать как следует выполнять действие.

После того, как человек уверенно сможет сказать: «Я знаю, как это делается, но пока что не умею делать», хорошо бы еще и некоторое время пофантазировать, представляя себя выполняющим действие, прежде чем приступить к практическим упражнениям.

1. Научиться выполнять действие сознательно . Это наиболее продолжительный этап, собственно обучение , состоящее в основном из продолжительных тренировок .

На этом этапе поначалу действие совершается медленно, с большим трудом, неоднократно случаются различные ошибки, человеку нужно постоянно и внимательно следить за всеми своими действиями и контролировать их. Если формируемый навык сложный, без помощи учителя или наставника не обойтись.

Постоянные тренировки, повторения и исправления ошибок со временем приводят к тому, что действие начинает выполняться все увереннее, быстрее и правильнее, а память, внимание и мышление задействуются все реже. Позже начинает получаться не только в заданной изначально и уже привычной ситуации, но и в нестандартной, новой. И наконец, однажды человек понимает, что научился и перевел сознательное действие в разряд автоматизмов.

Итак, чтобы сформировать навык, нужно прилежно тренироваться в выполнении действия или действий, его составляющих. Главное проявить настойчивость, выдержку, силу воли , чтобы не остановиться на полпути и не оставить обучение.

Как правило, простые навыки формируются в течение двух-трех недель ежедневных тренировок.

Главными критериями успешно сформированного навыка являются:

• высокая скорость выполнения действия/действий,
• отсутствие постоянного и интенсивного контроля со стороны сознания.

Опасность автоматичности

Автоматизмы составляют 90% от всех действий человека! И навыков среди них огромное количество.

Навыки лежат в основе любого умения и мастерства. Человек становится профессионалом в каком либо деле, продвигаясь от простых действий к сложным, передавая на бессознательный уровень все новые и новые этапы освоения более совершенных действий. Развивая навыки, человек способен достичь вершин мастерства и совершенства, стать виртуозом в своем деле.

Но, как всегда, не обойтись и без обратной стороны медали. Если 90% действий человека это привычные, выполняемые без усилий разума и яркого эмоционального реагирования, поведенческие акты, тогда чем человек отличается от механического устройства? Лишь десятью процентами креативных поступков, разумных мыслей, волнующих чувств?

В какой-то определенный момент жизни, когда в принципе все необходимые жизненные навыки сформированы (научился сидеть, ходить, говорить, окончил школу, институт, освоился на работе), человек начинает жить по инерции, выживает в основном за счет ранее наработанных механических(!) действий.

Автоматичность жизни чревата отсутствием радости, новизны, красоты. Отсутствуют они в жизни «автоматизированного» человека не потому, что их нет в природе, а потому что сам человек становится не способным их замечать!

Человек, которому все надоело и приелось, это человек, отказавшийся видеть новое, учиться чему-то новому, делать привычное непривычным образом. Современный человек настолько автоматичен, что ему приедаются даже самые ценные, прекрасные и удивительные вещи на Земле.

А еще многие люди пассивно относятся к своей жизни (если не сказать – ленивы), поэтому не хотят и не видят необходимости вносить разнообразие в ее ход, узнавать и учиться новому, развиваться и совершенствоваться.

Особенно опасны автоматизмы внутренние , такие как навыки эмоционального реагирования или привычного мышления.

Когда человек привыкает реагировать одной и той же эмоцией на определенное действие другого человека и когда спектр эмоций в принципе сужается до одной-трех, теряется ценность и значимость процесса переживания эмоций и чувствительность, человек становится либо слишком обидчивым/агрессивным/тревожным и так далее, либо же вовсе бездушным .

Когда же индивид перестает думать и размышлять на уровне сознания, начинает мыслить шаблонами и поглощать без критической оценки тонны информации, он умственно деградирует , превращается даже не в робота, а скорее в безвольного и не мечтающего о свободе, раба.

Когда появился Интернет, многие люди думали: «Теперь я смогу узнать все обо всем! Найду ответы на все вопросы! Не выходя из дома, изучу все, что захочу и увижу мир!». По факту же большинство людей теперь «зависают» в Интернете не ради получения знаний, а потому, что играют в игры, изучают странички своих знакомых в социальных сетях и еще чего похуже.

Не следует позволять автоматизмам мышления управлять собой, чтобы не попасть в добровольное рабство своих или, что еще опаснее, чужих идей.

Не нужно останавливаться в развитии навыков, умений и собственной личности, в познании себя и мира! Никогда не поздно учиться и открывать для себя жизнь заново! В мире столько еще интересного и непознанного!

На сколько процентов из 100 автоматизированной/однообразной/скучной представляется Вам ваша жизнь?

действие, доведенное до автоматизма; формируется путем упражнений, тренинга, многократного повторения .

Отличное определение

Неполное определение ↓

НАВЫК

действие, в составе к-рого отд. операции стали автоматизированными в результате упражнения. Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отд. операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознат. контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении к.-л. затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.,

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, выделяются разл. виды Н. К сенсорным Н. относится различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и т. п. В результате автоматизации мышечных действий возникают двигательные (моторные) Н.: печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п. Применительно к умственной деятельности выделяют интеллектуальные Н. (напр., Н. счета, чтения показаний приборов и т. п.). В более широком смысле можно говорить о Н. решения определенных типов задач, о Н. логич. мышления.

Н. возникают и закрепляются в результате того, что успешные движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и повторяются.

Опираясь на эту закономерность, нек-рые заруб. психологи, напр. сторонники бихевиоризма, отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования Н. у человека и животных. Однако сходство физиол. механизма не отрицает принципиального отличия этих процессов. Те процессы, к-рые наблюдаются у животных, приобретают у человека качественно иной характер. Практич. пробы протекают у него как сознат. попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются до нек-рой степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Возникает опора на сознат. целенаправленное наблюдение и следование образцу осваиваемых действий. Выбор и регуляция приемов начинают зависеть от осмысливания цели и представления содержания действий.

В отеч. психологии и педагогике интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, спец. инструкционные карты, тренажеры и т. п. Экспериментально показано, что детальное предварит. ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряет освоение действия и формирование соответствующих Н. Результаты оказываются лучше, когда само выполнение действия управляется на каждом этапе такими внеш. средствами инструктажа.

Для освоения приемов внутр. регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий важен «перевод» соответствующей уч. информации в собственную речь учащихся. Продуктивными оказываются след, способы: «про-говаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внере-чевые средства, напр. схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательностей операций, наглядные таблицы эталонов контроля за приемами действия или его результатами.

В процессе формирования Н. образование условнорефлекторных связей может идти через возникновение сенсорных дифференцировок (классич. условный рефлекс) или моторных дифференцировок (инструментальный условный рефлекс). Различают два гл. пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное - учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, к-рыми каждая буква отличается от других, особенно сходных. Основными должны быть упражнения на различение, напр. называние чередующихся букв и т. п. Если в основе упражнений выработка моторных дифференцировок, то главное - тщательная проработка всех элементов действия, т.е. при этом учат действию и добиваются автоматизирования его исполнения. В этом случае обучение должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу неск. букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только один-та кой элемент, тщательно связывать его с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к cj, з дующему.

Требования к организации обучения также будут различными. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознат. установку на овладение Н. Если же гл. условием выступает оценка, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Если главное - дифференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных текстах, письму - на буквах, затем на текстах, труду - на изготовлении полезных вещей. Если же главное - моторные дифференцировки и оценки, то полезны упражнения аналитич. характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам; обучение письму начинают с кружочков и черточек, обучение труду - с «чистого» усвоения отд. трудовых приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых Н. также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатле-нии, заучивании, то отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «за-печатляются». Тогда стремятся предупреждать возможность ошибок, т.е. вводят задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробят сложный материал и т. п. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то совершаемые учеником ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Обучение в этом случае ведется на доступных, но трудных заданиях.

Каждая из этих концепций находит широкое выражение в пед. теории и практике. Первая концепция в практике шк. обучения представлена синтетич. содержательной методикой (метод целых слов при обучении чтению, контекстный метод в обучении иностр. языкам и т. п.); в производств. обучении - предметной системой. Вторая концепция представлена поэлементной формальной аналитич. методикой (буквослагательный метод при обучении чтению, словарный метод при изучении иностр. языков и т. д.); в производств. обучении - операционной системой.

Вопрос. о преимуществе той или иной концепции и методики остается дискуссионным. При аналитич. подходе сначала обучение идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отд. элементов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки иногда оказываются шаблонными и негибкими. При синтетич. методике, наоборот, сначала обучение идет медленно и с трудом, допускается много ошибок. Однако затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным условиям.

Итоги мн. исследований не дают достаточных оснований предпочесть к.-л. одну из методик. Сильнее, чем различия методик, оказывается влияние др. факторов - содержания действия, индивидуальные особенности учащихся и т. д.

Каждый Н. функционирует и складывается в системе навыков, к-рыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому Н. складываться и функционировать, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление наз. взаимодействием Н.

Общий закон выработки Н. заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приемы деятельности, к-рыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося в процесс ее выполнения приемы, к-рые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Проблема переноса является одной из центральных в пед. психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий и навыков на новые задачи - значит. быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к к-рым человек может правильно применить освоенные навыки, тем шире круг задач, к-рые он в состоянии решить на основе сформированных и автоматизиров. действий. Т. е, чем шире перенос освоенных навыков у человека, тем плодотворнее результаты его учения.

Лит.: Ходжава 3. И., Проблема навыка в психологии, Тб., I960; Гальперин П. Я., Запорожец A. B., Эль-конин Д. Б., Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе, в кн.: Возрастная и пед. психология, М., 1992; см. также лит. при ст. Деятельность, Действие. 3. А. Решетова.

Отличное определение

Неполное определение ↓