Научение и обучение в раннем детстве. Научение детей в младенческом и раннем возрасте

Р.С. Немов

ПСИХОЛОГИЯ

В трех книгах

ПСИХОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

2-е издание

ПРОСВЕЩЕНИЕ> <ВЛАДОС> 1995

поряжении психолого-педагогические данные как свидетельст-и вующие о минимально возможном уровне психологического раз вития, которого может достичь обычный, физически здоровьи ребенок в не очень благоприятных для него социально-психологических условиях.

Что же касается максимально возможного уровня достижений в развитии наших детей, то судить о нем в настоящее время не представляется возможным по крайней мере по двум причинам Во-первых, этот уровень зависит от состояния общества, которою не является стабильным и быстро меняется. Во-вторых, этот уровень находится в непосредственной связи с применяемыми методами обучения и воспитания, дальнейшее совершенствование которых почти наверняка обнаружит значительные неиспользованные резервы психического развития детей.

В той части книги, где рассматриваются возрастные особенности детей, имеется особая логика изложения материала. Законы собственно возрастного развития здесь отделены от рассмотрения вопросов обучения и воспитания детей. Познавательные процессы и личность во всех разделах учебника, касающихся возрастной и педагогической психологии, анализируются независи" мо друг от друга для того, чтобы можно было проследить их самостоятельное развитие в детстве. Такое разделение, если он(выдерживается последовательно, не позволяет вначале целостнс представить возрастные изменения психики и поведения ребенка Для того чтобы этого избежать, было сочтено целесообразны; систематически описывать все психологические новообразовани; каждого возраста в заключение его рассмотрения. Это, в частно сти, сделано почти во всех заключительных параграфах отдель ных глав второй книги учебника. Во всем остальном организация и представление материалов выдержаны в том же стиле, какси характерен для первой книги учебника.

Напомним, что каждая его глава начинается с краткого изло жения ее содержания, завершается перечнем тем и вопросов дт обсуждения на семинарских занятиях, примерными названиям> рефератов, тем для самостоятельной исследовательской работь студентов и списком литературы. В конце этой книги, как и пер вой, имеется словарь основных используемых в ней психологических понятий. В него включены не только новые понятия, которые вводятся в соответствующих разделах курса, но и ряд понятий, вошедших уже в словарь первой книги, но в силу их трудности для усвоения или новизны могут составить проблему для студента. Если некоторое, уже известное понятие здесь получает иное определение, раскрывающее его с малоизвестной стороны. то оно также включается в терминологический словарь.

Часть 1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Раздел 1. ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.

ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ > В ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Предмет возрастной психологии. Понятие возрастной психологии и психологии возрастного развития, общее и различное в их содержании. Определение предмета возрастной психологии. Возрастные эволюционные, революционные и ситуационные изменения психологии и поведения детей. Возрастное сочетание психологии и поведения индивида как предмет исследования в психологии.возрастного развития. Дви жущне силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной психологии.

Проблемы психологии возрастного развития. Проблема органической (организ-мической) и средовой обусловленности психического развития. Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека.

Методы исследования в возрастной психологии. Комплексный характер методов, используемых в психологии возрастного развития, их происхождение из разных психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в методологию возрастной психологии. Метод наблюдения в работе с детьми. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в возрастной психологии. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития.

ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии первой части и первой главы и ее отдельных параграфов. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа <Возрастные особенности развития детей>, с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных.

Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная психология - это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.

Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых <постоянно действующих> факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с нми революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные ц революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия <возраст> (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических ц поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие <возраст> в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы". Одной из таких проблем является вопрос о том,

" Проблемой называется трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

что большепределяет психическое и поведенческое развитие детей:" созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему мокно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности. психического и повеиенческого развития человека.

С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма,; так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможно сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности.

С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от йреды, причем, как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей сте-пен, чем "от организма. Если бы это было не так, то существование всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания.

Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды", не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием Понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной негосударственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания детей.

Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до - сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы является относительное влияние семьи и школы, школы и общества на развитие детей.

Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для -этого. выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?

Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж - часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это - их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами проблем.

Пятая проблема заключается "в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изме-. нения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития - интеллектуальное и личностное - определяют его в целом?

Вот круг вопросов, с помощью которых можно обозначить контуры обсуждаемой проблемы.

Все перечисленные проблемы и вопросы с той или иной степенью глубины будут далее обсуждаться на страницах этой книги. Но их проблематичность заранее позволяет предсказать, что полностью удовлетворительного и исчерпывающего их решения вряд ли удастся найти в учебнике, так как его не существует и в науке.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии".

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода-исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии-об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования", применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это - наблюдение, опрос, интервью, социо-етрические методы, социально-психологический эксперимент. * Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование. в возрастной психологии. Метод наблюдения - один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперимент, опрос - имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем воз-"асте.

" Здесь названы только основные отрасли психологической науки, вносящие наибольший вклад в методологию психологии, хотя в ней практически используются и, методы, заимствованные из других психологических и пограничных с психологией "аук.

Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.

Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве - два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.

Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года - еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет,- ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет,- как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте - раз в год и т. д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями (имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откли-каемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.

Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляют взрослые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но

в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса де1-ей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербали-зовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и ув-лекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педаГоги-ческом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детские варианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометри-ческого теста.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. .Предмет возрастной психологии

1. Соотношение понятий <возрастная психология> и <психология возрастного развития>.

2 Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения психики и

поведения ребенка.

з. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития. 4 Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной

Психологии. Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития "

1. Проблема органической и средовой обусловленности психологии и развития

2. Проблема стихийного и организованного социального влияния на развитие.

3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом развитии.

4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения.

5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем психическом развитии

ребенка. Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии

1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.

2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.

3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.

4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.

5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы для рефератов

1. История исследований в возрастной психологии.

2. Методы исследования в возрастной психологии.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и

за рубежом.

2. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.

3. Тесты и их использование в возрастной психологии.

Литература

Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие. Иркутск,

(Предмет возрастной психологии: 4-9.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо

и др.-м., 1984.

("Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10-13. Методы изучения психики ребенка: 14-26. История возрастной и педагогической психологии: 27-46.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петров-ского.-М., 1979. (Из истории возрастной и педагогической психологии: 5-20.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. (О педологическом анализе педагогического процесса: 430-449.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. (Введение в возрастную психологию: 4-10.) , Дьяченко О. ЛЛ., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.- М., 1984. (Что изучает детская психология: 6-9.)

Лешли Д. Работа с маленькими детьми.-М., 1991. (Наблюдение за детьми: II-67.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.-М., 1985.

(Детская психология как наука: 10-15. Методы детской психологии: 15--28.) Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).-М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23-30.)

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава 2. ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка. Значение правильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная (стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возможности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка. Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влияний над генотипическими.

Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д. Б. Элько-нину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической функции. Роль языка "и речи в познавательном развитии ребенка.

Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития: непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б. Элько-нину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.

Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л. С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллек-туалыная стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже: дооперацио-нальная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру. Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема генотипической.ч средовой обусловленности развития психики и поведения срязана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания-с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким.образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова <эволюция> - развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют

революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы/то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что.1/ любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

1. Выбрать правильный ответ. Психологические границы раннего возраста

а) от кризиса рождения до кризиса «Я сам!

б) от рождения до кризиса прямохождения

в) от комплекса оживления до кризиса «Я сам»

г) от кризиса прямохождения до кризиса « Я сам»

2. Выбрать правильный ответ. Возрастные границы раннего возраста:

а) от 1 года до 2 лет;

б) от 1,5 года до 3 лет;

в) от 1 года до 3 лет.

3. Выбрать правильный ответ. Важнейшими достижениями раннего возраста являются:

а) прямохождение;

б) речь;

в) игра;

г) предметная деятельность;

д) учебная деятельность.

4. Выбрать правильный ответ. Ранний возраст сензитивен для развития:

а) способов передвижения;

б) предметных действий;

в) речи;

г) продуктивных видов деятельности.

5. Выбрать правильный ответ. Первым носителем обобщения для ребенка является:

а) слово взрослого;

б) используемое орудие;

в) собственное действие.

6. Выбрать правильный ответ. Предметом возрастной психологии является:

а) процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека;

б) процесс развития психологической науки;

в) особенности индивидуального развития людей;

г) особенности развития педагогических навыков и умений.

7. Выбрать правильный ответ. Возрастной период – это:

а) ход развития;

б) цикл развития;

в) хронологический период;

г) период жизни.

8. Выбрать правильный ответ. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации происходит:

а) также, как в нормальных условиях;

б) быстрее, чем в нормальных условиях;

в) иначе, чем в нормальных условиях;

г) медленнее, чем в обычных условиях.

9. Выбрать правильный ответ. Задержка психического развития, как отклонение в психическом развитии:

а) может быть преодолена при правильном обучении и воспитании;

б) не может быть совсем преодолена ни при каких условиях;

в) может сама пройти с возрастом;

г) сложно сказать что-то определенное.

10. Выбрать правильный ответ. Ситуативное понимание речи окружающих складывается:

а) к 3-м годам;

б) к концу 1 года;

в) к 6-ти годам;

г) к 6-ти месяцам.

11. Выбрать правильный ответ. Проявлением психической депривации в раннем возрасте может быть:

а) отсутствие комплекса оживления;

б) замкнутость;

в) страхи;

г) боязнь безопасных предметов.

12. Выбрать правильный ответ. Главной задачей возрастной психологии является:

а) отслеживание динамики развития;

б) отслеживание отклонений в развитии;

в) отслеживание особенностей реагирования в конфликтах;

г) отслеживание особенностей развития теорий личности.

13. Выбрать правильный ответ. Смена периодов интенсивного развития периодами замедления – это:

а) неравномерность развития;

б) цикличность развития;

в) метаморфозы развития;

г) сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии.

14. Выбрать правильный ответ. Основные этапы психического развития человека включают:

а) детство, отрочество, юность, зрелость, старость;

б) созревание и старение;

в) созревание;

г) старение.

15. Выбрать правильный ответ. Развитие самосознания в раннем возрасте начинается:

а) с узнавания себя в зеркале;

б) с употребления местоимения «Я»;

в) с осознания собственных желаний;

г) с усвоения своего имени.

16. Выбрать правильный ответ. Психическое развитие в младенчестве зависит от особенностей:

а) системы обучения;

б) общения с матерью;

в) системы социального обеспечения;

г) системы воспитания.

17. Выбрать правильный ответ. Психическое развитие в раннем детстве в наибольшей степени определяется ходом развития:

а) предметно - манипулятивной деятельности;

б) мышления;

в) личности;

г) мелкой моторики.

18. Выбрать правильный ответ. Полное понимание речи окружающих складывается:

а) к 3-м годам;

б) к концу 1 года;

в) к 6-ти годам;

г) к 2-м годам.

19. Выбрать правильный ответ. Основными условиями психического развития являются:

а) применяемые технологии обучения;

б) предметы материальной и духовной культуры, люди и отношения между ними;

в) уровень развития материальной культуры;

г) применяемые технологии воспитания.

20. Выбрать правильный ответ. Одним из проявлений эмоциональной депривации в младенческом возрасте является:

а) неадекватная эмоциональная реакция в ответ на действия взрослого;

б) отсутствие чувства стыда;

в) отсутствие эмоционального сопереживания;

г) амбивалентное поведение.

21. Выбрать правильный ответ. Наиболее значимыми для психического развития в раннем детстве оказываются:

а) рисование;

б) орудийные действия;

в) лепка;

г) учебная деятельность.

22. Вставить пропущенные слова.

Знаковая функция сознания состоит в возникновении _ замены ____ одного объекта в качестве заместителя другого.

23. Дополнить предложение. Первым видом мышления ребенка раннего возраста является действенное.

24. Дополнить предложение. Отличительной особенностью программы «От рождения до школы» является

25. Дополнить предложение. К критериям успешной адаптации ребенка относятся:

26. Дать определение понятию «адаптация»

27. Дать определение понятию «депривация»

28. Дополнить предложение. Степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода -

29. Дополнить предложение. Первой формой идентификации отношений взрослого и ребенка является

30.Перечислите факторы, определяющие успешность адаптации.

31. Перечислите условия социальной ситуации развития детей.

32. Перечислите компоненты процесса социально-психологической адаптации

33. Найти соответствие

1 Основные линии развития детей раннего возраста

А) негативизм, упрямство, строптивость, ревность

2 Симптомы кризиса трех лет

Б) знакомство с предметами и их функциями;

общение и совместная деятельность со взрослым;

освоение предметных действий;

3 Приемы торможения отрицательных эмоций

В) переключение; игры с песком, водой;

игры с бытовыми предметами; пальчиковые игры, сжимание пальцев (игрушки-пищалки)

34. Найти соответствие

1 В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались

А) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов.

2 В период Средневековья, с III по XIV в

Б) условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека.

3 В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский)

В) большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

34. Найти соответствие

1 Оральная стадия психосексуального развития

А) от 3 до 6 лет

2 Анальная стадия психосексуального развития

Б) от рождения до 1 года

3 Фаллическая стадия психосексуального развития

В) от 1 года до 3-х лет

35. Найти соответствие

1 Л.И. Божович

А) Учение о стадиях когнитивного развития

2 Ж. Пиаже

Б) Учение о социальной ситуации развития ребенка

3 Э. Эриксон

В)Учение о влияние на развитие социальных факторов

36. Найти соответствие

1 Сенсомоторная стадия развития по Ж. Пиаже

А) Дети приобретают и используют

познавательные операции (мыслительные действия,

являющиеся компонентами логического мышления)

2. Дооперациональная стадия по Ж. Пиаже

Б) Для изучения окружающей среды используются сенсорные и моторные возможности.

3. Стадия конкретных операций по Ж. Пиаже

В) Для изучения окружающей среды используются сенсорные и моторные возможности.

37. Дополнить предложение. Поведение ребенка идет вразрез с тем, которое предлагают ему взрослые; он не хочет выполнять требуемое только потому, что это предложил взрослый - это проявления ……

38. Дать определение понятию «протоязык»

39. Дополнить предложение. Поведение, при котором ребенок настаивает на выполнении своего требования не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это требует, называется …

40. Перечислить принципы , необходимые для организации сопровождения детей раннего возраста

Краткое содержание

Начальный этап научения. Последовательное появление основных форм и признаков научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе научения ребенка.

Сочетание разных форм научения. Сочетание условнорефлекторного и викарного, оперантного и викарного, викарного и вербального научения. Необходимость такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка.

Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, психические процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух --основные сферы научения у детей младенческого возраста. Значение физического развития ребенка и совершенствования его движений для психического развития. Приемы физического закаливания. Развитие движений младенца от рождения до одного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формирование потребности в знаниях. Основные компоненты речевого слуха и способы его развития у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Развитие наглядно-действенного мышления.

Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способствующий переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Особенности вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Роль общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего возраста. Оптимальная организация общения. Проблема задержек в развитии активной речи ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах становления активной речи. Проблема раннего двуязычия. Оптимальные условия параллельного усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития воображения и речевого мышления. Игры и игрушки, помогающие развитию детей двух-трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации сенсорных систем или повышенной сенсорной активности.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ

Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения. С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научение. Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторны.е реакции на свет и на некоторые другие раздражители. Далее появляются следующие формы научения: оперантное, викарное и вербальное (научение по словесно заданным образцам или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует двигательные умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Вначале все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интеграция. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условнорефлекторной, оперантной, викарной и вербальной.

Еще И. П. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на первоначально нейтральные, а затем приобретающие для него жизненную значимость воздействия. Это - способность откликаться на физико-химические стимулы (звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, вкус и т. п.) и на слово. Одна сигнальная система названа первой, а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно преобразует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внимание ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия. Слово, произнесенное как название того или иного предмета или явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется (если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет речью). Такова роль слова в условнорефлекторном, научении.

Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперантное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.

Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно).

У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда, когда речь начинает употребляться ребенком как средство мышления, она становится и важнейшим инструментом научения.

2.Период раннего возраста (от 1 года до 3 лет).

2.1 Развитие психических функций.

Рассматривая развитие психических функций, отметили, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (6 месяцев) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию и по смыслу слова заменяются взрослой речью. Быстрый переход возможен только при полноценном общении ребенка и взрослого. Например, близнецы имеют свой язык; замедление, если все пытаться сделать для ребенка. К 3-м годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение.

Появляются первые обобщения: - быстро растет пассивный словарь (количество понимаемых слов); - сначала понимается инструктивная речь; - 2-3 года - понимание речи - рассказа;

Интенсивно развивается и активная речь: - активный запас слов растет; - появляются первые фразы, вопросы; - к трем годам – 1000-1500 слов; - 1,5 года – предложения из 2-3 слов (субъект + действие: мама идет); - к трем годам – основные грамматические конструкции: Когда я буду большой, я Вову побью лопатой.

Речевая активность возрастает между 2 и 3 годами, может общаться и с незнакомыми людьми.

Восприятие. Доминирует восприятие. Все поведение детей в этот период носит притягательный характер и импульсивный. Они максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Например, камень, на него необходимо сесть. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения (предвосхищения), но творческого воображения еще нет. К концу раннего детства возможность говорить о том, чего нет на самом деле.

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Главное в этот период – предметная деятельность.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности (лопаткой достать игрушки).

1 – сначала пробует гонять по дну коробки;

2 – замедляет движения, подстерегая удобное положение;

3 – энергичные попытки создать удачные положения;

4 – целенаправленное действие;

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуется и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Совместная деятельность (взрослый + ребенок) начинает распадаться. У ребенка появляется новое отношение к действиям – как своим (мама кушает – Я кушаю). Эти действия называются личными. Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Начинается режиссерская игра.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает (у врача плачет – вышел из кабинета врача, уже все хорошо). Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Ребенок в этом возрасте не в состоянии принять решение, например, выбор игрушек, ему нравятся все игрушки. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя и сохраняется чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным: 2 года – общение только с мамой; 3 года – играет с другим ребенком, но без правил;

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого, но и не умеет ему сопереживать.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка (не получилось – рядом никого – эмоциональная вспышка; невнимание временное; ревность к другим детям).

Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые спокойно на них реагируют, либо игнорируют (если наоборот – каприз). Достаточно переключить внимание на другое занятие.

Самосознание. Например, в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая форма самосознания.

Второй этап в развитии самосознания: в первом лице: Я. У ребенка появляется первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что Я-хороший; Я-очень хороший, Я-хороший и больше никакой. Чисто эмоциональное образование. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии (поэтому максимально завышенная самооценка).

По Запорожцу А.В. хватательный рефлекс оказывает влияние на развитие восприятия формы и величины предметов. Ребенок к одному году – познавательный интерес, он способен сосредотачивать внимание на деталях, цветах и т.д.

Речь развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации. В возрасте около 1 месяца ребенок начинает произносить какие-либо простые звуки (типа а-а, у-у, э-э). Около 2-4х месяцев возникает гукание, затем в 4-6 месяцев гуление, повторение простых слогов. Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни (он на отдельные слова реагирует комплексом выразительных движений). В 6-6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется отчетливая ориентированно-исследовательская реакция в ответ на название предмета. Примерно в 10 месяцев появляется предметное общение. В 8-10 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова.

Около 1 года называет вещи своими именами. Имеется очень богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. 1,5-2,5 года – научается комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трех словные фразы (от таких фраз до целых предложений они прогрессируют довольно быстро). Вторая половина 2 года - характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

1,6-1,8 лет – развивается понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря. С 11 месяцев переход от дофонемной к фонемной речи и этот процесс продолжается на 2, 3 и 4м году жизни. К 3м годам – в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. На 2м году жизни – резко возрастает интерес к окружающему миру. После 1,5 - появляется собственная активность в речевом общении. Около 3-х лет ребенок внимательно прислушивается к тому, что говорят взрослые между собой. В 3 года появляются первые признаки - эгоцентрическая речь.

К 2 годам – дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. У них хорошо развита оперативная память со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между предметами.

На 3м году – ребенок может различать такие простые формы: круг, овал, квадрат и т.д. 0т 1 до 2х лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От 1,5 до 2х лет – ребенок начинает решать задачи путем догадок. К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность: способность к обобщению, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запомнить их и использовать при решении задач. Основную роль играет восприятие.

После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Идет развитие интеллектуальных операций и формирование понятий. К концу данного возраста развивается воображение.

2.2.Кризис 3-х лет.

Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления.

Семь характеристик по Выготскому Л.С.:

1. Негативизм. Отказ не на действия, а на требование или просьбу. Игнорирует одного члена семьи, с другими – нормально. Главное – сделать наоборот: мальчик хотел рисовать – разрешение – отказ – поплакал, попросил запрета – получил – рисовать. Из этого примера видно, как меняется мотивация поведения ребенка. В три года он впервые способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другими (взрослый человек). Мотив уже находится вне ситуации, данной ребенку.

2. Упрямство. Чтобы с его мнением считались: должен делать не из желания.

3. Строптивость. Против всей системы отношений, против норм.

4. Своеволие.

5. Протест – бунт.

6. Деспотизм (власть над окружением) или ревность.

7. Обесценивание того, что раньше было привычно, интересно, дорого (сломать любимую игрушку).

Он психологически отделяется от близких взрослых. Активно познает мир; общается совместно со взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность (Я-сам; центральное новообразование этого периода); завышенное эмоциональное самооценка.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Выготсткий Л.С. Кризис трех лет // Собр. Соч.: В 6 т. М.,1984. Т.4

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник.- М.: Академия, 2000.- 452 с.

Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн. 2. - М., 2001, 686 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Период раннего возраста (от 1 года до 3 лет)»:

1.Какой познавательный процесс очень эффективно развивается в раннем возрасте?

2. Какой вид мышления характерен для раннего возраста.

3. Чем характеризуется общение в раннем возрасте.

4. В чем проявляется самосознание ребенка в период раннего возраста.

5. Назовите основные характеристики кризиса 3 лет по Л.С. Выготскому.

Тестовые задания по теме «Период раннего возраста (от 1 года до 3 лет)»:

1. Сколько лет ребенку, который ведет диалог?

Я дядьку посажу в машину.

А как его зовут?

Человек.

А я - человек?

Нет, ты бабушка.

а) 7 лет, б) 3 года, в) 5 лет.

2. Выберите ответы, являющиеся показателем кризиса 3-х лет:

а) самостоятельность, б) негативизм, в) тревожность, г) упрямство.

3. Органы чувств ребенка начинают функционировать а) у большинства до рождения, б) с момента рождения, в) в первые недели рождения.

4. Основные причины кризиса 3-х лет:

а) развитие самосознания, б) половая идентификация, в) Эдипов комплекс, г) несформированность внутренней речи.

5. Какие психологические новообразования характерны для раннего возраста:

а) открытие «Я», б) комплекс оживления, в) чувство взрослости.

6. Определите характерную особенность познавательной сферы в раннем возрасте: а) ориентировочные реакции, б) сенсомоторный интеллект, в) наглядно-действенное мышление.

Краткое содержание

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ