Теория свободного воспитания К. Вентцеля

ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич , российский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Дворянин, сын действительный статский советник. Учился в Технологическом институте (1875-76) и Санкт-Петербургском университете (1876-77). С 1880 года участник революционного народнического движения (в 1885 году арестован в Воронеже, выслан). С 1891 года работал в статистическом отделении Московской городской управы. С 1919 года в Воронеже: преподавал в педагогическом техникуме и университете, был организатором и преподавателем Института народного образования.

Педагогические взгляды Вентцеля развивались в русле педоцентризма. В центре воспитания, по Вентцелю, - интересы и потребности конкретного ребёнка, цель воспитания - развитие внутренней свободы личности, духовной самостоятельности, сохранение ребёнком своего «я», «прояснение» и «проявление» в ребёнке заранее заложенного образа.

Вентцель разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Во главе образовательной деятельности находился не учебный план, а «план жизни ребёнка». Первым этапом предусматривалось формирование внутренней образовательной программы. В нравственном воспитании акцент делался на содействии ребёнку в выработке своей личной нравственности и религии, реализации права быть «свободным искателем и творцом духовных ценностей». Ведущая роль отводилась эстетическому воспитанию.

Разработал принципы организации воспитательно-образовательного учреждения - Дома свободного ребёнка, и пытался реализовать их в Москве (1906-09). Большое внимание Вентцель и его единомышленники уделяли претворению этих положений в жизнь семьи.

После Февральской революции 1917 года развивал идею педагогической революции, которую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах «Как бороться с милитаризмом» (2-е изд., 1917), «Современный момент и свободное воспитание» и «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (обе в 1918) обосновал принцип автономии школы от государства, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, бесплатное учебно-воспитательное учреждение, находящееся в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления политических задач.

В «Декларации прав ребёнка» (одной из первых в мировой практике) в 1917 году провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в том числе на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений и др.). После Октябрьской революции выступал против милитаризации и подавления личности. В 1917-22 годах разрабатывал принципы построения единой трудовой школы в РСФСР. После резкой критики его педагогической концепции (её объявили вредной и реакционной утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии) Вентцель отошёл от активной педагогической деятельности. В 1920-30-х годах труды Вентцеля посвящены развитию гуманистических традиций отечественной философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка (неопубликованные работы: «Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве», 1926; «Философия творческой воли» и «Луч света на пути творчества», обе в 1937).

Соч.: Основные задачи нравственного воспитания. М., 1896; Борьба за свободную школу. М., 1906; Этика и педагогика творческой личности. М., 1911-1912. Т. 1-2; Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка). 3-е изд. М., 1923; Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923; Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 4-е изд. П.; М., 1923; Освобождение ребенка. 3-е изд. М., 1923; Свободное воспитание. Избр. труды. М., 1993.

Лит.: Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К. Н. Вентцеля. Смоленск, 1999; Вентцель / Сост. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М., ; Чмырева Е.В. Теория свободного воспитания К. Н. Вентцеля и модернизация современной школы России. Пятигорск, 2001; Богуславский М. В. К. Вентцель: подвижник свободного воспитания // Лидеры образования. 2002. № 9.

М. В. Богуславский.

Родился 24 ноября 1857 в Петербурге, в семье чиновника. После окончания в 1857 году Виленского реального училища поступил сначала в Петербургский технологический институт, через город стал вольнослушателем на юридическом факультете университете, а затем перешел в институт инженеров путей сообщения. В конце сентября 1891 года переехал в Москву, где принял активное участие в работе Педагогического общества при Московском университете. Составил программу разработки вопросов нравственного воспитания. Возглавлял комиссию по организации семейных школ. Разработал новый тип учебного заведения, который был открыт в 1906 году под названием «Дом Свободного Ребенка», просуществовавший всего три года.

Педагогические труды : «Борьба за свободную школу» (1891), «Этика и педагогика творческой личности» (1911-1912), «Отделение школы от государства и декларация прав ребенка» (1918).

Источник: Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т.3. Новейшее время / Под ред. А.Н.Пискунова. – М., 2007. – 560; Российская педагогическая энциклопедия: 2 т. Т.1/под ред. В.В. Давыдова.- М., 1999.

Культура и воспитание.

С вопросом о воспитании и образовании тесно связан вопрос о культу­ре. Воспитание, как определяют его многие, имеет своей задачей - при­общить ребёнка к современной культуре, ввести его в обладание тем громадным наследством, которое оставило человечество, и сделать так, чтобы он ещё более мог увеличить это наследство и в этом увеличенном и расширенном виде передать его потомкам.

Нет спора - хорошо быть наследником и хорошо получать в наслед­ство громадные богатства, но в этом положении наследника также кроет­ся и опасность своего рода.

Что важнее: наследник или наследство?

Нет сомнения, что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, и, однако, эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания.

Громадность культурных завоеваний человечества в области искусст­ва, науки, техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хо­тим ввести в обладание этими несметными богатствами.

Он для нас начинает играть второстепенную и подчинённую роль.

Он перестаёт для нас иметь значение как живая личность.

Он для нас является только как хранитель культуры, как источник её дальнейшего возрастания в широте и ценности.

Культура - хорошая вещь, кто станет спорить против этого, но выше культуры стоит живой человек, живая человеческая личность, и, вводя эту живую человеческую личность в обладание тем ценным богатством, кото­рое ей досталось на долю от предыдущих поколений, позаботимся о том, чтобы она как личность, ни в чём бы не потерпела умаления, чтобы она не изнемогла под бременем этого богатства, не утратила своей свободы, не стала рабом, не свелась бы к роли простого орудия или средства...

Но существующая система воспитания об этом нисколько не заботит­ся: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследства, а о наследнике, о ребёнке, она совершенно забывает.

Не человека, не личность она воспитывает в ребёнке, а привратника культуры, её кладовщика, безразличный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного раз­вития человечества.

Пора одуматься, а то наша великолепная культура приведёт в конце концов, несмотря на свои блестящие успехи, к полному вырождению че­ловека.

Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а её владыкой, господином её...

Мы должны смотреть на ребёнка, прежде всего, как на ребёнка и как на будущего человека, и только потом уже как на наследника культуры.

Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы хотим самого человека обратить в книгу и в книгохранилище, напичкивая его без меры и без конца всякого рода знаниями и стремясь как бы вложить в него весь опыт человечества, накопленный последним в течение всего его процесса исторического развития.

Каким образом лучше всего сохраняется культура человечества? Ка­ким образом может быть лучше всего достигнут её быстрый рост, её возрастание в ценности? Каким образом мы можем достигнуть того, что наша внешняя, блестящая, показная культура приобретёт более глубокий смысл и более широкое и плодотворное значение?

Всего этого мы можем достигнуть только тогда, когда культура пере­станет быть внешней и показной, а станет истинной внутренней культурой, когда мы перестанем гнаться за чисто внешними результатами и обратим внимание на внутреннего человека.

О развитии этого внутреннего человека мы очень мало заботимся, а между тем, к этому должна бы сводиться главная задача воспитания.

Несмотря на внешний культурный лоск, этот внутренний человек у большинства современных людей представляет нечто до крайности жалкое.

И, несмотря на рост культуры, он всё более и более умаляется, всё более сморщивается, всё более теряет своей глубины, потому что на раз­витие его современное воспитание не обращает почти никакого внимания.

А между тем, этот внутренний человек - самое важное: он - душа культуры, без него всякая культура, как бы она ни казалась высоко стоя­щей, лишена всякого смысла, без развития его она будет бездушной культурой, будет представлять только разукрашенную, пышную скорлупу ореха, у которого или вовсе нет ядра, или это ядро источено червями.

Будем же больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем поменьше гнаться за внешними показными результатами!

Современная культура забыла о человеке, о ребёнке и потому и прихо­дится, не уставая, напоминать теперь об этом.

Мы должны видеть свою великую задачу в защите внутреннего человека, формирующегося в ребёнке, от всяких посягательств, имеющих тен­денцию изуродовать этого внутреннего человека, имеющих тенденцию его умалить и свести на нет.

Этот внутренний человек - самое важное, на нём должно быть воз­двигнуто здание культуры, на нём должна быть построена общественная жизнь.

Тогда у нас будет здоровая, истинная культура, о которой мы в настоя­щее время не имеем и отдалённого понятия, и тогда у нас будут нормаль­ные общественные отношения, воплощающие в себе максимум наиболее развитой общественности, максимум счастья, любви и свободы.

Каким путём человечество из состояния дикости может подняться до более высоких ступеней развития?

Есть два пути: один - это путь внешней дрессировки, другой - путь свободного внутреннего развития.

Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же, чтобы под­нять человеческий род к высшим ступеням культуры путём свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились.

Это - дело будущего, и это великое дело надо начать как можно скорее.

Но культура, которая достигается путём внешней дрессировки, не­смотря на весь свой внешний блеск, не имеет много цены. Это - культура рабов.

Только культура истинно свободных людей принесёт поистине роскош­ные плоды.

Смягчая дикость человеческой природы путём подчинения людей тем или другим авторитетам, путём внешней дрессировки, мы в то же время прививаем человеческой природе инстинкты рабства.

Вместе с уничтожением дикости человеческой природы, мы уничтожа­ем также и присущий человеку в этом диком состоянии инстинкт свободы, мы воспитываем в нём ужасную привычку покорно склонять свою голову под то или другое ярмо.

Мы покупаем смягчение человеческой дикости слишком дорогой ценой.

И когда думаешь о том беспредельном царстве рабов, каковым явля­ется почти всё культурное человечество, то невольно возникает вопрос: есть ли основание гордиться нашей хвалёной великолепной культурой, и не есть ли эта современная культура, которую мы хотим сохранить в её status quo, с её культом авторитетов во всех формах и во всех видах, препятствием для нарождения другой высшей свободной культуры , - культуры человека, освобождённого от подчинения всяким авторитетам и свободно и творчески созидающего новые формы жизни и существова­ния?

Освобождение ребёнка - вот то одно единственное средство, которое может спасти культуру человека от погибели, может повести к возрожде­нию и обновлению современной культуры, может повести к созданию выс­шей истинно-человеческой культуры.

Но на пути к этому придётся преодолеть упорное сопротивление взрос­лого поколения, в руках которого находится дело воспитания и образова­ния подрастающих поколений.

Как много ещё существует властолюбивых натур среди взрослых! Как им трудно отказаться от своей власти над ребёнком! Какие софизмы стро­ят они, чтобы оправдать законность этой власти!

Как упорно они сопротивляются полному и последовательному осу­ществлению "идеи освобождения ребёнка", предчувствуя, что при после­довательном осуществлении этой идеи они лишаются почвы и материала для проявления своих властолюбивых стремлений.

Такие властолюбцы нам встречаются и среди родителей, и среди учи­телей, и вообще, среди всех тех лиц, которые так или иначе причастны к делу воспитания. Свет кишит ими.

За "освобождение ребёнка" предстоит великая борьба, которая будет ещё долго длиться.

И легче будет сломить сопротивление ярых врагов этого освобожде­ния, чем тех мнимых друзей ребёнка, которые не хотят вполне освободить ребёнка, якобы ради его собственного блага и якобы ради спасения че­ловеческой культуры, которая может при этом оказаться в опасности.

Тогда как, наоборот, именно только путём последовательного и систе­матически проведённого "освобождения ребёнка" и может быть спасена наша культура, и рабство ребёнка, всеобщее и всестороннее рабство, проходящее через все возрасты его жизни, и ставит на карту её сущест­вование и ведёт человечество всё более и более по наклонной плоскости в направлении к вырождению.

Ещё не скоро придёт время, когда будет провозглашён и твёрдо установлен культ ребёнка .

В прежние времена царил культ предков: воля предков, запечатлённая в религиозных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, составля­ла абсолютный закон, господствовавший над жизнью единичного челове­ка и общества. Настоящее время, по крайней мере, в его существенных чертах, может быть охарактеризовано, как культ взрослого человека, яв­ляющегося хозяином жизни, налагающего на всё свою печать и диктую­щего всему свою властную волю. Будущее, несомненно, явится культом ребёнка, этого носителя и источника новой жизни, этой неиссякающей надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого су­ществования.

И этот культ ребёнка будет коренным образом отличаться от всех каких бы то ни было форм культа. Если и культ предков, и культ взрослого человечества являются только не более и не менее как теми или другими формами идолопоклонства, как оковы и путы для несущейся вперёд жиз­ни, часто как проклятие и презрение к истинным и настоящим ценностям жизни, то культ ребёнка или вообще молодёжи явится прямой им противо­положностью.

Культ ребёнка - это будет только великое благоговение, великое пре­клонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творче­ством жизни, свободно обновляющейся и принимающей всё высшие и высшие формы; это будет систематический, последовательный и плано­мерный труд, чтобы обеспечить и охранить это свободное развитие, чтобы устранить с пути его всё то, что ему противодействует, тормозит его и мешает.

Только культ ребёнка или молодёжи будет культом жизни, культом творчества и культом человека в истинном смысле этого слова, культом свободно развивающегося во всех направлениях человека, поднимающе­гося на всё более высокие планы бытия, будет признанием и уважением этого человека во всех возрастах его жизни, начиная с момента его ро­ждения.

Но культ взрослого человека пустил настолько глубокие корни в душе и сознании людей, что для установления культа ребёнка приходится пре­одолевать почти непреодолимые препятствия.

И, однако, они должны быть преодолены.

Ведь ребёнок - это то новое будущее, которое вечно смотрит на нас своими молодыми и смеющимися глазами.

Неужели же люди будут постоянно, частью сознательно, частью бес­сознательно, урезывать это будущее? Неужели они будут вечно мешать ему сделаться великим и прекрасным?

Когда же они, наконец, поймут, что взрослое человечество тогда только и станет истинно великим, прекрасным, могучим и свободным, когда оно освободит ребёнка, когда оно сознательно выставит на своём знамени "Культ ребёнка", когда оно перестанет идолопоклонствовать перед со­бою, перестанет накладывать свою мертвящую печать на молодые побеги жизни, перестанет сдерживать неудержимый полёт молодых свежих сил в высь и ширь.

Будем почаще думать о том великом, светлом будущем, которое глядит на нас из весёлых, искрящихся глаз ребёнка, которое сквозит в его невин­ной улыбке, и тогда мы не можем не почувствовать желания освободить ребёнка из-под нашего гнёта, открыть для его молодой души свободный путь в страну Света, Солнца и Свободы, по которой стосковалось совре­менное человечество...

И тогда мы достигнем обновления, возрождения и одухотворения на­шей внешней, показной, бездушной культуры...

Свободное воспитание и свободная школа. 1907/1908. № 7.

Педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Учился в Технологическом институте (1875-1876 гг.) и Петербургском университете (1876-1877 гг.). С 1880 г. участник революционного народнического движения (в 1885 г. арестован в Воронеже, выслан). С 1891 г. работал в статистическом отделении Московской городской управы. С 1919 г. в Воронеже: преподавал в педагогическом техникуме и университете, был организатором и преподавателем Института народного образования. С 1922 г. в Москве, на пенсии.

В книге "Этика и педагогика творческой личности" (т. 1-2, 1911-1912 гг.) Вентцель выделял 3 важнейшие сферы человеческой деятельности: этическую, направленную на осуществление нравственного идеала; педагогическую, имеющую в виду воспитательные задачи; политическую, задача которой - изменение форм обществ, жизни. Подчёркивая взаимообусловленность этих видов деятельности, на первый план выдвигал задачу нравственного совершенствования личности.

Педагогические взгляды Вентцеля развивались в русле педоцентризма. Совместно с членами комиссии по организации семейных школ Педагогического общества при Московском университете (О. В. Кайданова , И. И. Горбунов-Посадов, M. M. Клечковский, Н. В. Чехов и др.) разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Главная задача воспитания - развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Главное средство нравственного, умственного и физического развития - творческий производительный труд. Вентцель детально разработал принципы организации воспитательно-образовательного учреждения - Дома свободного ребёнка и пытался реализовать их в Москве (1906-1909 гг.).

После Февральской революции 1917 г. социальный переворот мыслил в единстве с педагогической революцией, которую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах "Как бороться с милитаризмом" (1917 г.), "Современный момент и свободное воспитание" и "Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка" (1918 г.) обосновал принцип автономии школы от государства, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное учебно-воспитательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления полит, задач.

В "Декларации прав ребёнка" (одной из первых в мировой практике) в 1917 г. провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений и др.). Наказания заменялись мерами просветительского характера. Наибольшую критику вызвали положения, касающиеся права ребёнка выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудительном порядке. Не учитывалось, что Вентцель имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию.

После Октябрьской революции выступал против всех форм милитаризации и подавления личности. В 1917-1922 гг. разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. После резкой критики своей педагогической концепции, которую назвали вредной и реакционной утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии (1922 г.), отошёл от активной педагогической деятельности. В 20-30-е гг. труды Вентцеля посвящены развитию гуманистических традиций отечественной философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобождённого человека к высшим нравственным идеалам [неопубликованные работы: "Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве" (1926 г.), "Философия творческой воли" и "Луч света на пути творчества" (1937 г.)].

Разрабатывал новое направление в воспитании - космическую педагогику, высшая цель которой - полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Космос (или ноосфера, по В. И. Вернадскому) трактовался Вентцелем как целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. Важнейшим нравственным императивом выступало утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы.

Многие идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производит, труда; связь образовательной деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве советской школы.

Литература: Чехов Н. В., К. Н. Вентцель (1857 - 1947). [Некролог], Начальная школа, 1947, № 5; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель - виднейший представитель свободного воспитания (1857-1947), Советская педагогика, 1964, № 4; Винокуров С. В., Пчельников Т. С., К. Н. Вентцель, в кн.: Видные русские педагоги в Воронежском крае, Воронеж, 1972; Михайлова М. В., Дом свободного ребенка, Советская педагогика, 1983, № 4.

М. В. Михайлова, Н. В. Богуславский

Константин Николаевич Вентцель

Вентцель Константин Николаевич (1857-1947) - русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Его основные работы: «Современный момент и свободное воспитание», «Декларация прав ребенка», «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», «Основные задачи нравственного воспитания» и др. Он считал, что цель воспитания должна вытекать «из природы того, кого мы воспитываем и образовываем». Основой воспитания должен выступать «сам индивидуальный конкретный ребенок», который обладает равными со взрослыми правами. Школы должны быть автономны от государства, что позволяло бы их организаторам создавать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное учебно-воспитательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. Отдавал приоритет развитию воли человека, понимаемой им как «психическая активность вообще». В двадцатом столетии стал сторонником разработки космической педагогики: «основою космического воспитания (выступает) естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса ».

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 17-18.

) (1857-12-06 )