Воспитание как культурно-исторический. В гуманистической парадигме

Культурное воспитание рекомендовано проводить организованно, планомерно, применяя контроль и множество методик. Человеческие качества, такие как уважение, такт, чуткость, деликатность к окружающим необходимо закладывать в ребенке с самого раннего детства, когда он только начал говорить и слушать взрослых. Кроме того, с ранних лет необходимо прививать навыки культурного поведения в гостях, в помещении, на улице, в транспорте, на природе. С ранних лет ребенок должен усвоить, что культурный человек всегда и везде (даже дома) соблюдает основные нормы и правила поведения, что основой вежливости выступает доброжелательность и чувство меры, которое определяет, что делать можно, а что нельзя.

Отношения ребенка с социальным миром начинают складываться по мере формирования основных навыков и привычек. Происходит это на втором году жизни ребенка. В этом возрасте малыши достаточно негативно воспринимают любые перемены в своем окружении (перемещение мебели в его комнатке, отсутствие какой-либо игрушки). Они проявляют недовольство при виде того, как кто-то берет его игрушку или наоборот отдает другому малышу. Такое поведение ни в коем случае нельзя называть жадностью или капризом, поскольку это давно сформированная привычка, видеть собственные предметы на своих местах. Для ребенка окружающие предметы помогают ориентироваться, что не совсем бывает просто для маленького ребенка. Поэтому сложившийся «детский» мир не стоит нарушать, а наоборот, родители должны стараться сделать его более ярким и интересным для ребенка. Нарушение сложившихся условий жизни ребенка (распорядка дня, условий кормления или готовки пищи) может привести к негативным последствиям, а именно, нарушению душевного и эмоционального состояния ребенка. Поэтому самой главной привычкой, сформированной у ребенка второго года жизни, является соблюдение режима.

Культурное воспитание детей можно начинать с интересной сказки, прочитанной родителями. Однако при выборе сказки или любого другого произведения необходимо учитывать возраст ребенка и его запас слов. Кроме того, важное значение имеет наличие в них крупных, жизнерадостных, интересных и красочных иллюстраций. В возрасте до трех лет самыми подходящими для культурного воспитания ребенка являются небольшие сказки, стишки о животных или маленьких малышах. На четвертом году жизни можно читать сказки о маленьких детях и их отношениях с взрослыми и животным миром. По мере взросления выбираются произведения, показывающие борьбу и человеческие отношения. Страшные сказки «про бабу-ягу» и прочую нечисть не рекомендуется читать детям дошкольного возраста, поскольку это может быть воспринято ими как реальность и нанести вред их психике. Каждый родитель, читая сказку, должен акцентировать внимание ребенка на то или иное событие, чтобы сказка несла для ребенка поучительный характер. Читать сказку рекомендуется медленно, при этом необходимо внимательно следить за выражением глаз ребенка. В случае если что-то непонятно, необходимо разъяснить это ребенку доступными для его возраста словами. По окончании чтения сказки необходимо остановиться на воспитательных моментах, ребенок должен ответить, что было правильно и культурно в поведении того или иного персонажа. Поучительный характер могут нести и придуманные родителями сказки про культурных и не культурных детей.

Совсем маленьких детей не стоит водить на различные представления в театры, музеи и т.п., исключение составляют мероприятия, подготовленные специально для детей данного возраста. По мере взросления можно ходить с ребенком на различные спектакли, фильмы, пьесы, но они должны быть понятны для ребенка. Посещение театров, музеев только в том случае благоприятно действуют на развитие ребенка в культурном отношении, когда по поводу просмотренного между ребенком и родителями идет обсуждение и обмен мнениями.

Привлечение детей в благоустройство быта, оформление сада или альбома также оказывает положительное влияние на культурное их воспитание. Все виды культурного воспитания ребенка требуют стараний и усилий родителей побуждать детей к активности, стремлению быть лучше, достойно преодолевать препятствия, развивать в них внимание и уважение к окружающим, благожелательность, умение слушать и слышать. Родители должны неустанно повторять малышу общие правила и нормы поведения, принятые в культурном обществе, учить деликатности, вежливости, осуждая в то же время грубое поведение, высокомерие, бесцеремонность, которые говорят о плохом воспитании.

Но это всем понятные общие слова. Все-таки современным родителям, довольно трудно найти единую и непротиворечивую идею детского воспитания. В СССР такая идея существовала и звучала четко: воспитать трудолюбивого члена коммунистического общества. А что сейчас - как выглядит сегодня нравственное и культурное воспитание детей? Педагоги воспитывают по инерции, по старинке, а новоиспеченные родители либо срочно стараются нащупать методику, которая будет актуальна именно сегодня, либо сдаются и тоже воспитывают, как умеют.

Нередко воспитательная позиция выглядит как что-то очень противоречивое: в одних ситуациях заметно влияние на воспитателя традиций прошлого, в других - попытка прививать ребенку навыки, полезные в реалиях нашего времени. Еще чаще встречается дилемма: заниматься нравственным воспитанием детей или же учить их адаптироваться в данном обществе? Тогда как ни воспитание, ни обучение не являются понятиями взаимоисключающими.

Откуда такая путаница в головах современных родителей? Все просто: поведение наших детей - это некое отражение социальных процессов, которые происходят в нашей стране. Если в советские годы всем было ясно, где проходят четкие границы дозволенного, а воспитанием культуры поведения у детей занимались и родители, и педагоги, то сегодня пропагандируется свобода воли и уважение индивидуальности. Взрослые, как и дети, живут так, как им вздумается: кто-то тихо уходит в дауншифтинг, освобождаясь от проблем и обязательств, кто-то в состоянии эйфории и вседозволенности участвует в акциях протеста, кто-то забирается на самый верх карьерной лестницы, пропагандируя идеалы сытой жизни.

«Так что же, у наших детей все настолько плохо с духовностью и нравственностью?» - возможно, спросите вы. Сложно увидеть собственные огрехи воспитания, а некоторым и вовсе тяжело выйти из собственной «ракушки» и увидеть, что происходит дальше их двора и района. Проблемы в духовно нравственном воспитании современных детей существуют - об этом свидетельствует увеличившаяся статистика случаев детской жестокости, агрессии, детских суицидов, преступлений, побегов из дома и многого другого. Попробуйте абстрагироваться и посмотрите со стороны на то, что происходит, например, на обычной детской площадке, куда родители приходят с детьми. Детские площадки - места почти священные. Здесь дети делают свои самые первые шаги в общении с себе подобными. В этой детской стае законы джунглей - древнего ранжирования, в ходе которого детишки негласно «распределяют» свои роли в обществе, - заметны невооруженным взглядом. Их общение выглядит примерно так же, как общение стайки маленьких обезьянок, выясняющих отношения криками, дерганьем за волосы и присваиванием чужих вещей. Впрочем, не о детях тут речь, а об их родителях. Понаблюдайте за их комментариями на действия своих чад - и вам все будет понятно по поводу их методов духовного воспитания детей.

Уровень социально нравственного воспитания детей находится в прямой зависимости от уровня развитости нравственности родителей, а также от желания родителей давать детям духовное, эстетическое воспитание. Да, очень хорошо и удобно, когда разумное, доброе, вечное будет «сеять» школа, педагоги, общество. Но сегодня эта миссия (и ответственность за ее успешное выполнение) лежит только на плечах родителей .

В нравственно патриотическом, духовном воспитании детей главную роль играет родитель. Но что ему делать, чтобы его воспитательные меры возымели эффект? Как выстроить общение с ребенком так, чтобы где-то не перегнуть палку, где-то не вызвать недовольство малыша или вообще не испортить отношения?

Рассмотрим на примере системно-векторной психологии .

Одна мама растит мальчика с анальным вектором : он очень послушен, спокоен, делает все несколько медлительно, зато вдумчиво. Мама делает упор на воспитание таких качеств, как честность, справедливость, дружелюбность, трудолюбие. И у нее это прекрасно получается: малыш растет добрым, честным, что называется, порядочным? оставаясь таким даже в период пубертата. Но только ли благодаря ее стараниям? Скорее благодаря тому, что мама попала точно в цель: воспитываемые в малыше качества являются для него природными - их надо только развить. Другая мама просит первую раскрыть ей секреты воспитания вежливого ребенка. Та охотно делится, полагая, что так воспитать можно любого малыша. Но у другой мамы - ребенок с кожным вектором , и он просто не в состоянии мыслить категориями анального. Нет, он, конечно, способен вырасти вежливым ребенком, в меру добрым и честным. Но его личная природная нравственность выглядит иначе, чем у малыша с анальным вектором: он не ценит так дружбу, как первый, справедливость для него не превыше всего, честность может быть условной (только если она ему выгодна) - и так далее.

Можно задать вопрос: а разве такому ребенку повредит такое нравственное воспитание? Да. Именно такое - повредит.

Воспитывать детей нужно, исходя из знания их истинных потребностей, развивая природные свойства, а не навязывая чужие. В ребенке с кожным вектором стоит развивать дисциплинированность, гибкость (ментальную и физическую), способность к разумным самоограничениям, чувство долга. Пытаясь искоренить в нем способности, данные природой, вы ничего не добьетесь, кроме стрессов ребенка и ухудшения ваших отношений. Стараясь навязать чуждые ему качества, вы испортите с ним отношения и не разовьете его врожденные задатки, а значит, не сможете сделать ребенка счастливым.

Стоит иметь в виду, что классическое понимание нравственного воспитания детей дошкольного и школьного возраста представляет собой свод постулатов, близких анальному вектору: вежливость, стыд за плохой поступок, скромность, справедливость, дружелюбие, стремление получить похвалу, подчинение правилам. Это легко понять, ведь именно люди с анальным вектором - заботливые и скрупулезные учителя, которые привносят свое видение воспитания нравственности в маленьком человеке.

Понятия эстетического воспитания детей дошкольного и школьного возраста в большей степени касаются развития детей со зрительным вектором, духовного - со звуковым. Детям со зрительным и звуковым вектором понятнее остальных произведения искусства и достижения духовной сферы. Но это не значит, что остальных детей нужно лишить эстетического воспитания - нет, просто надо осознавать, что оно в них не найдет столько отклика, как в детях со зрительным и звуковым вектором.

Можно еще много говорить об особенностях нравственного воспитания детей с разным набором векторов - их действительно немало и о них нужно знать каждому родителю и педагогу. Однако важно понимать, что никакие разговоры не дадут полной картины - можно получить только после прохождения тренингов по системно-векторной психологии. Изучить вектор за вектором, затем особенности их сочетания, научиться видеть эти проявления в жизни и применять знания на практике. Это длительная и кропотливая работа, которая в итоге дает цельное понимание, кого и как учить нравственности (которая для каждого будет своя).

РЕФЕРАТ

ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ

Процесс воспитания - один из важнейших в любой культуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, приобщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, что такое хорошо и что такое плохо. Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации.

Категорию воспитания можно рассматривать в широком и в узком смысле. В последнем случае имеет место сознательное и целенаправленное внушение ребенку той или иной ценностной системы, правил поведений, основ мировоззрения и т.п. Такое воспитание осуществляется в основном в семье, средней школе, а отчасти и в системе вузовского образования или, если молодой человек рано начал работать, то в трудовом коллективе (но это явление нечастое, особенно в наше время, и здесь меньше целенаправленной «программы» воспитания). Воспитание же в широком смысле обозначает сумму разных, не связанных друг с другом воздействий на формирование личности и ее ценностной системы. Факторами воспитания в этом случае могут являться книги, окружающие ребенка люди (которые совершенно не ставят перед собой задач воспитания), товарищи, референтные группы, средства массовой информации, отдельные житейские случаи, которые ребенок по силе своих возможностей так или иначе осмысливает, - вообще все, что может активно повлиять на выбор жизненной позиции, обретение системы ценностей и эмоционально-ценностной ориентации.

Рассмотрим теперь основные тенденции в воспитании, его методы и системы, заодно сравнив идеальную модель воспитания с конкретной практикой.

Во-первых, выясним такой вопрос: какое время в жизни человека занимает воспитание, когда оно начинается и когда заканчивается? Вопрос не так прост, как кажется на первый взгляд. Некоторые детские психологи утверждают, что процесс воспитания начинается уже в период внутриутробного развития, но это, по-видимому, уж слишком смелое и не подкрепленное достаточными основаниями утверждение. Однако, наверное, можно говорить, что процесс воспитания начинается уже в первые недели (а может быть, и дни) после рождения. Признанный авторитет в этом вопросе доктор Б. Спок вообще утверждает, что воспитание ребенка продолжается максимум до пяти лет; после этого начинается уже процесс перевоспитания, то есть коррекция личности, ее психологии, склонностей, привычек, сформировавшихся до этого критического возраста. В общем ясно, что воспитание должно начинаться как можно раньше (в каких формах - это другой разговор, не входящий сейчас в нашу задачу), и вряд ли можно согласиться с мнением Ж.-Ж. Руссо, советовавшим вообще отказаться от воспитания в детском возрасте, полностью положившись на природу, которая сама разовьет в человеке все хорошее и не даст развиться плохому. Возможно, это было бы еще приемлемо, если бы человеку предстояло всю жизнь прожить исключительно в окружении природы, но поскольку это практически невозможно, то процесс социализации человека требует организации, когда уделяется целенаправленное внимание на формирование определенных культурных ценностей и навыков.

Когда же кончается процесс воспитания? Если понимать воспитание в широком смысле, то можно сказать, что во многих случаях он не кончается никогда, так как человек до самой смерти так или иначе изменяется, корректирует свою систему ценностей и т.п. Воспитание же в узком смысле должно заканчиваться (в зависимости от ряда конкретных факторов) где-то в возрасте 16-18 лет и никак не позже 20 лет. Конечно, и после этого возраста возможны изменения в ценностной системе и в эмоционально-ценностных ориентирах, но это уже будет зависеть от самой личности, а не от влияния на нее стороннего воздействия. В этом критическом возрасте человек обыкновенно осознает уникальность собственной личности и судьбы, иначе он просто превращается в конформиста, и круг его культурологических интересов резко падает, а это нежелательное явление, как с точки зрения общества, так и самой личности.

В соответствии со сказанным следует рассмотреть и институты воспитания. Всякое воспитание начинается в семье: здесь закладываются основные культурологические принципы, образ жизни, эталоны поведения. Школьное воспитание вступает в права гораздо позже и соответственно имеет возможность влиять на уже более или менее культурологически воспитанную личность (думаю, что теперь уже вряд ли кто станет спорить, что к шести-семи годам ребенок уже является личностью - пусть еще пластичной, способной к перевоспитанию, но все-таки личностью). Между воспитанием в семье и воспитанием в школе находятся такие формы воспитания, как ясли и детский сад, но они принципиально не меняют положения в этой области: если ясли еще оправданы как средство «разгрузки» родителей, то детский сад, как правило, не оправдан ничем, так как в этой структуре господствует педагогический террор по отношению к ребенку, не компенсированный и не могущий заменить родного дома ни в какой мере.

Итак, в первую очередь рассмотрим воспитание в системе семьи. Сразу оговоримся, что мы принимаем во внимание, во-первых, то, что бывают семьи благополучные и неблагополучные - о последних речь не пойдет, потому что это предмет социологии и социальной философии, а не культурологии, а кроме того, он был отчасти затронут в предыдущей главе. Во-вторых, мы возьмем в пример такую семью, где вопросам воспитания детей уделяется достаточно времени, внимания и усилий.

В разных семьях воспитание детей ведется по-разному, в зависимости от интеллектуального уровня родителей, их понимания воспитательных задач, состава семьи и т.п. В частности, весьма распространен тот случай, когда воспитание ведется бессистемно, по наитию, по ситуации, по настроению и т.д. В таких случаях очень часто родители считают достаточным одеть и накормить ребенка, отчасти следить за его режимом, бессистемно ругать за плохие поступки и хвалить за хорошие. Вообще-то такое воспитание не так уж плохо, но все же далеко от идеала. В наше время, когда процесс взаимодействия поколений становится все более сложным, а дети довольно рано если не становятся самостоятельными, то выражают претензии на самостоятельность, от семьи требуется более продуманный подход к проблеме воспитания.

В частности, родители должны как можно раньше определить, каким они хотят сделать своего ребенка, что получить «на выходе» процесса воспитания. «Никто не обнимет необъятного», как не без юмористической двусмысленности говорил Козьма Прутков, поэтому надо четко осознавать, чем в воспитании и образовании ребенка можно пренебречь, а чем нельзя. Приведу частный пример: почти все родители (собственно из интеллигентных семей) стремятся дать своему ребенку музыкальное образование, считая это безусловно необходимым (хотя автор, разговаривав­ший со многими людьми в разное время, так и не понял, в чем состоит эта необходимость). Рискну утверждать, что большинство детей учатся музыке только из-под палки и получают не удоволь­ствие, а лишь негативные эмоции. Так не стоит ли в этой ситуа­ции высвободить время на какие-то другие занятия, которые ре­бенок воспринимает как интересные и которые могут быть полезны ему в будущем: например, занятиям спортом, всякого рода кон­струированию, рисованию - выбор здесь богат. Но, на взгляд автора, лучше всего приучать подрастающую личность к чтению, воспитывая в нем любовь к книге, что никоим образом ему не повредит, а наоборот - может оказаться в высшей степени по­лезным как альтернатива бессмысленного увлечения телевизором и компьютером.

Вообще в наше время нагрузка на ребенка объективно возрастает и по своему эмоциональному напряжению не ниже нагрузки взрослого человека. Одна лишь школа, с самого начала обучения в ней, может настолько вымотать ребенка интеллектуально, мо­рально и физически, что это приведет к очень неприятным сдви­гам в эмоционально-психической сфере, вплоть до таких болезней, как истерия, депрессия, повышенная агрессивность и пр. Следовательно, задача родителей здесь сводится к тому, чтобы обеспечить ребенку в первую очередь достаточную и эффективную релаксацию, а отнюдь не к тому, чтобы еще нагружать его занятиями, от которых понижается эмоциональный фон и у ре­бенка возникают тоска и неврозы. Между прочим, сказанное от­носится не только к факультативным занятиям типа пения или выжигания по дереву, но и к набору обязательных школьных пред­метов. По сравнению с тем, что было 20, 40, 50 лет назад, их количество увеличилось, сами они стали сложнее, а вот уровень учителя (как научный, так и эмоциональный) не стал лучше, а, пожалуй, даже наоборот. В этих условиях требовать от ребенка, чтобы он учился на все пятерки - это и ненужно, и невозможно, и вредно. Стараться надо, чтобы, во-первых, не было предметов, по которым ученик не может вылезти из двоек, и, во-вторых, чтобы у него была любимая группа предметов (например, литература, история, иностранный язык, или физика, математика, химия и т.п.), по которым он не опускался бы ниже четверок. Право, в современных условиях этого вполне достаточно для нормального образования.

Школа вообще является очень важным институтом воспитания, поэтому мы рассмотрим сначала ее, а потом обратимся к общим принципам и механизмам воспитания.

Сразу скажем, что наша школа за последние 10-12 лет претерпела некоторые изменения, но ее сущность практически осталась прежней. А это позволяет нам оценить ее воздействие на личность как отрицательное по преимуществу. Попробуем сейчас обосновать эту точку зрения.

Начать, наверно, стоит с коллектива учителей. В школу слишком часто попадают люди, недостаточно компетентные в своей профессии и к тому же не получившие специального педагогического образования. Первое обстоятельство более важно, потому что любой ребенок от первого до одиннадцатого класса инстинктивно чувствует, а затем и осознает, что его преподаватель по тому или иному предмету в значительной мере неудачник и в школу его погнала лишь необходимость заработка, но никак не призвание и не высокая компетентность в своей научной области. Зачастую учитель не способен даже дать внятный ответ на вопрос ученика, осветить ему какую-нибудь существенно важную проблему в той или иной науке и т.п. Неполноценность школьного образования явственно проявляется, например, в широком распространении частного репетиторства - люди предпочитают иметь за свои деньги положительный результат обучения, исключительное внимание именно к их ребенку вместо бесплатного, но по большей части недостаточного образования и воспитания.

21 педагогических проблем). Гуманистическая позиция признает ребёнка главной ценностью, признает его права, его способности и его права на саморазвитие, признает субъект-субъектные отношения. Поэтому в свете идей гуманизации воспитание является целенаправленным процессом развития человека, который осваивает культуру в определенных социально- экономических условиях. Поэтому ребёнок выступает как объект и субъект культуры. Воспитание в своем широком смысле охватывает не только прикладную часть воспитания, но и связано с обучением, которое дает знания о ценностях мира, ведет к возникновению личностного субъективного смысла деятельности ребёнка. Поэтому здесь говорят о "воспитывающем обучении" и "обучающем воспитании", так как источники воспитания находятся в окружающем мире и в самом человеке. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ: - воспитание детерминировано культурой общества; - воспитание и обучение - это два взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых процессов с главенствующей ролью воспитания; - эффективность воспитания зависит от активности самого человека, от того насколько он включен в самовоспитание; - эффективность и результативность воспитание зависят от гармоничных связей всех его структурных элементов: целей, содержание, методов, форм, средств ребёнка и самого педагога. 2. Сущность гуманистического воспитания. Воспитание- это элемент культуры, имеет все признаки национальной культуры, поэтому культура общества является первым источником воспитания. Вторым источник воспитания выступает культура каждой отдельной личности. Третий источник - это способность человека к саморазвитию. Возможности развития человека заложены природой. Развитие психики человека происходит на основе физиологического развития (если мозг не развивается, то и мышление стоит на месте), средством развития и условиями являются социальные отношения в обществе (стихийный фактор) и целенаправленные воздействия (воспитание), которые либо ускоряют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни. Саморазвитие человека зависти от его потребностей и мотивации, поэтому воспитание должно обеспечивать положительные мотивы в преодолении нарастающих трудностей. Положительная « Я - концепция личности», положительная мотивация, самооценка - все это является основой целенаправленного самовоспитания. В процессе воспитания человек овладевает культурой общества, её духовными ценностями. Внешняя социальная деятельность переходит во внутреннюю структуру личности, этот процесс называется интериоризацией. 22 Противоположный процесс перехода внутренней психической деятельности во внешнее поведение человека, называется экстериоризацией. Эти два процесса образуют познавательную деятельность человека. Поэтому ребенок не только усваивает культуру, но и обогащает её. Воспитание творит культуру личности. В детском возрасте формируется базовая культура личности, которые включают в себя элементы тех отношений, в которые вступает человек в процессе жизни. Эта культура знаний, способов деятельности, чувств, ценностей и идеалов, творческих действий и т.д. Состав культуры. Базовая культура личности создается под действием различных видов воспитания: - нравственного воспитания; - эстетического; - умственного; - физического; - трудового. Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Образованность человека является неотъемлемой частью его базовой культуры, а система педагогических знаний, технологий, воззрений, традиций образует педагогическую культуру нации. Ядром культуры личности является её духовность. Это духовное развитие связано с интеллектуальным и эмоциональным развитием, где отражаются нравственные и общечеловеческие ценности. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе - связана с созданием условий для максимального раскрытия потенциальных возможностей каждого ребёнка; это задача всего педагогического коллектива, которая зависит от педагогического мышления учителя, его овладения гуманистическими методиками и технологиями учебно- воспитательного процесса, которые должны вовлекать детей в процессы саморазвития, самовоспитания и самореализации. Требования к уровню развития духовно-нравственной, познавательной, коммуникативной, эстетической, трудовой, физической сторон культуры личности младшего школьника, представлены в таблице: 23 Базовыми компонентами воспитания являются (по Е.В. Бондаревской): 1) Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения; самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решения и ответственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности); 2) Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни); 3) Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия внутреннего мира, целостность); 4) Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество); 24 5) Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность; владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие минеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи). ЛЕКЦИЯ № 7. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА. ПЛАН: 1. Воспитательный процесс, цель и сущность. 2. Структурные элементы воспитания. 3. Воспитательная технология. 1. Воспитательный процесс, цель и сущность. Объектом в педагогической науке является воспитание как реальная действительность. Воспитание осуществляется в рамках педагогической системы. Педагогическая система - это теоретическая модель воспитания с элементами: 1. цель; 2. содержание; 3. формы, методы, средства; 4. воспитанник; 5. воспитатель. В педагогической системе объектами научного исследования выступают: 1. Образовательная система страны, региона, области, деятельность любого учебно-воспитательного учреждения. 2. Отдельные формы обучения и воспитания, деятельность любого учителя или ученика. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ - она дается обществом и государством. В этой цели представлено наиболее полное развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ - это совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению их в индивидуальный мир личности; содержание воспитания - это культура общества, которая становиться культурой личности: - внутренней (духовной); - внешней (культура общения, поведения, внешнего вида); - способностями человека, его самоопределением, саморазвитием и самореализации). 25 ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ – это внешнее выражение процесса воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на: - массовые формы; - кружковая – групповая (коллективная); - индивидуальная. СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ – это, то с помощью чего осуществляется воспитание, то есть полный набор явлений и объектов окружающего мира (для достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира). Средствами воспитания выступают различные виды деятельности (игра, учеба, труд, общение), а также ведущий тип деятельности в каждом возрастном этапе, различные артефакты (технические средства обучения, инвентарь, книги и так далее). В нашей гуманистической педагогике главным принципом является любовь и уважение к ребёнку как к активному субъекту воспитания и развития. В багаже воспитания имеется большое разнообразие методов воспитания, то есть содержание воспитания состоит из методов воспитания. МЕТОД - путь, средство достижения цели. Каждый метод состоит из приемов. В каждом учебнике дается своя классификация принципов, методов, средств и форм воспитания. Н.И. Болдырев и Н.К. Гончаров выделяют 3 группы методов воспитания: - методы убеждений; - методы упражнений; - методы поощрения и наказания. В.М. Коротов и Б.Т. Лихачев выделил 3 группы методов воспитания: - организация деятельности коллектива; - методы убеждения; - методы стимулирования. Т.А. Ильина, В.П. Огородников называют 3 группы методов воспитания: - методы убеждения (разъяснения, убеждения, требования, дискуссии); - методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование); - методы стимулирования поведения (оценка, похвала, поощрение, наказание). Г.И. Щукина также выделяет 3 группы методов воспитания: - методы воздействия на сознание, чувства и волю (беседа, пример, убеждения); - методы организации опыта общественного поведения (требования, упражнения, общественное мнение, приучение, поручение, создание воспитательной ситуации); - методы регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, оценка и наказание). 26 В.А. Сластенин выделил 4 группы методов воспитания: - методы формирования сознания личности; - методы организации деятельности, общения, опыта общественного поведения; - методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; - методы контроля, самоконтроля, самооценки. Новое время вызвало к жизни новые методы воспитания: - мозговой штурм; - импровизация; - открытый диалог; - коллективная оценка и самооценка; - анализ, самоанализ и так далее. 2. Структурные элементы воспитания. ВОСПИТАНИЕ - это целенаправленный процесс развития личности, представляет собой систему взаимосвязанных элементов, на выбор которых влияет личность воспитанников. Именно ребёнок является первопричиной определения целей, содержания, форм, методов и средств воспитания. При этом воспитание может иметь самые различные результаты (например, два близнеца в семье). Ребёнок может также выпасть из процесса воспитания. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - это целостный учебно- воспитательный процесс, который характеризуется совместной деятельностью учителя и учащихся при помощи содержания воспитания и методов его освоения. В этом процессе должны быть установлены субъект- субъектные отношения на основе педагогики сотрудничества. В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процесса, где создаются условия для самореализации педагогов и воспитанников. В гуманистической педагогике существуют ориентация школьников на самовоспитания, самообразование, саморазвитие, самореализацию. В основе этой цели лежит личностно-ориентированное образование. Здесь воспитанник признается полноправным партнером в условиях педагогики сотрудничества. Данный подход реализуется гуманистической педагогикой. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе требует следующих условий: - безоговорочное принятие ребенка; - устойчиво положительное отношение к нему; - проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом ребенке; - осознание и признание права личности быть не похожим на других; - предоставлять право на свободу выбора; -оценка не личности ребёнка, а его поступков; - владение способности чувствовать каждого ребёнка (эмпатия); - смотреть на проблему глазами конкретного ребёнка и с его позиций; 27 - учитывать индивидуальные психические и личностные особенности ребёнка (тип нервной деятельности, темперамент, мышление, направленность и др.). Мастерство педагога состоит в том, чтобы грамотно анализировать любую педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учётом главной цели воспитания. При этом педагог должен владеть технологией воспитательного процесса (технология воспитания включает в себя последовательность методов, средств, форм, организации воспитания). 2. Воспитательная технология. Педагогическая технология – это система действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Принято выделять технологии обучения и технологии воспитания. Впервые идею технологизации воспитания выдвинул А.С. Макаренко. Он был противником стихийности воспитания и предложил «технику создания нового человека». Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. Иными словами, воспитательная технология описывает систему методов и приемов, направленных на решение типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта со школьниками и проч.). Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки. В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью. Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт. Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях 28 на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений. В настоящее время выделяют следующие технологии воспитания: технологию организации коллективных творческих дел (КТД), игровую технологию (организация длительных педагогических игр); технологию групповых форм работы (философические, психологические, этические занятия, разработанные Н.Е. Щурковой), суггестотехнологию. Технологии воспитания классифицируют: 1. По философской основе: - материалистические; - прагматические; - гуманистические; - антропософские. 2. По научной концепции: - поведенческие; - деятельностные; - интериоризаторские, - нейролингвистического программирования. 3. По категории объекта: - индивидуальные; - групповые; - коллективные; - массовые. Признаки воспитательных технологий: технология разрабатывается на конкретный педагогический замысел и в основе ее лежит определенная методологическая позиция автора; технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации и дифференциации, диалогического общения; элементы педагогической технологии должны гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками; органической частью педагогических технологий являются диагностические процедуры. 29 Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: Диагностирование, Целеполагание, Проектирование, Конструирование, Организационно – деятельностный компонент, Контрольно – управленческий компонент. ЛЕКЦИЯ 8. КОЛЛЕКТИВ И ЛИЧНОСТЬ. ПЛАН: 1. Понятие о коллективе. 2. Структура детского коллектива. 3. Стадии развития коллектива. 4. Принципы развития коллектива. 5. Развитие личности в коллективе. 6. Методика воспитательной работы. 1. Понятие о коллективе. Коллектив - это организационная форма объединения людей на основе определенной общественно значимой деятельности, является сложным социальным образованием, живым социальным организмом. Признаки коллектива (по А.С.Макаренко): а) совместная устремленность к социально значимым целям деятельности; б) совместная деятельность членов коллектива; в) отношения взаимной ответственности между членами коллектива; г) организация органов самоуправления; д) коллектив - часть общества, связан с другими коллективами. 30 В коллективе должен быть руководитель, должны быть определенные обязанности у каждого члена коллектива. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений, а также ответственная зависимость между людьми. В коллективе устанавливаются различные отношения: - деловые, официальные (контроль, взаимная ответственность, взаимозависимость); - неофициальные (заинтересованность, внимание); - межличностные (любовь, симпатия, интерес, неприязнь). 2. Структура детского коллектива. Существует формальная и неформальная структуры коллектива. Формальная структура составляет первичные коллективы (классы) с общими интересами и совместной деятельностью. Любой школьник может являться одновременно членом разных коллективов. Неформальная структура объединений создается по интересам на основе общения, дружбы и т.д. Таких неформальных объединений в коллективе может быть несколько, и их положение там различно (одна группа может быть лидером в определенном виде деятельности, другая - в другом). Эти группы не устойчивы по своему составу, могут распадаться: отдельные члены коллектива могут выходить или включаться в любую понравившуюся группу, также быть членом нескольких микрогрупп. В начальных классах встречаются дети, которые не входят ни в одну из микрогрупп. Учителю необходимо выявить причины отторжения ребенка от детей и помочь ему включиться в одну из микрогрупп. 3. Стадии развития коллектива. Динамика развития ученического коллектива (этапы) по А.С.Макаренко Коллектив формируется через ряд этапов, или стадий (А.С. Макаренко). Весь этот процесс зависит от степени участия учителя в предъявлении

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и педагогической антропологии. Это объясняется, во-первых, тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия, как взрослого человека, так и ребенка заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Именно культура является содержанием воспитания, материалом, из которого строится воспитание. Культурная среда – основное поле деятельности воспитателя. Овладение культурой – одна из важных воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания.

Во-вторых, культурный опыт ребенка – постоянный фон его жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет, с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны – задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления.

В-третьих, воспитание (его содержание, воспитательные традиции, аксеологические акценты, предпочитаемые технологии и пр.), а также формы проявления воспитанности людей – важные составляющие, характерные особенности любой культуры.

Наконец, воспитание во многом определяет судьбу конкретных культур: оно способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости.

Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для педагогической антропологии.

^ ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА». Понятие «культура» – общенаучная категория, имеющая длинную историю и отражающая достаточно сложную реальность. На определенном этапе развития науки возникло близкое культуре понятие «цивилизация». Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, иногда – как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.

В настоящее время и само понятие «культура» не имеет единого, всеми принятого толкования.

В современной науке существует множество наук, занимающихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим словом скрывается вполне определенный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Так, для аксеологической концепции культура – это явление, отражающее духовную природу человека, это выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура – совокупность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овладения какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализацию социальной природы человека: как способ движения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция наиболее близка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о культуре поведения ребенка.) Семиотическая концепция трактует культуру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социологизаторская концепция характеризует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции культура – сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человечества. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной деятельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоциальном, культурно-историческом существе.

Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая имеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно и существование различных, иногда противоречащих друг другу концепций культуры, и выделение культурологических аспектов в различных отраслях знания. Именно этим объясняется и терминологическая путаница, и возникновение специальной науки – культурологии, изучающей историю теоретических представлений о культуре.

Постичь и определить культуру люди пытались издавна. Уже в древнейшем из языков – санскрите – имеется соответствующее понятие, смысл которого «просвещение». В латыни «культура» – более многозначное слово. Оно означает и «воспитание, образование, развитие», и «почитание», и «возделывание». Можно сказать, что для древнего сознания культура – это, прежде всего однонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности культуры сохраняется и в современном сознании, научном и обыденном.

Разнообразные культуроведческие науки и концепции сходятся в следующем:

Культура отличает человека от других живых существ;

Через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества;

Культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки.

При этом в современном научном знании обнаруживаются следующие тенденции. Одна из них – анализировать соотношение культуры и природы. Одни авторы противопоставляют их друг другу. (Такой позиции придерживался, например, Л.Н.Толстой, для которого природа – это гармония красоты, а культура – пошлое людское произведение.) Другие видят в культуре продолжение природы, рассматривают ее возникновение как результат развития не только общества, но и самой природы. Например, В. И. Вернадский рассматривал культуру как естественное и неизбежное проявление жизни, а не как что-то чуждое природным явлениям. П. Флоренский утверждал, что культура органично включает в себя природу и потому «растит и питает» человека. У современных исследователей мы можем встретить похожие взгляды. Так, Н.З.Чавчавадзе считает, что энергия культуры почерпнута из природы. Оригинальной позиции придерживался Д. С. Лихачев. Он рассматривал человека и природу как две различные культуры, которые не могут существовать друг без друга. Каждая из них – плод исторического развития, и если природа издавна и повсеместно влияет на человека и его культуру, то человек влияет на природу – лишь недавно и не всюду.

Другая тенденция – рассматривать культуру, прежде всего как весьма специфическую и самоценную сферу человеческого бытия и при этом подчеркивать особую роль, которая принадлежит в процессе создания культуры выдающимся, особенным людям. (Не случайно в сферу заботы Министерства культуры входят театры, музеи, музыкальные школы, библиотеки и тому подобные «немассовые» учреждения.) В связи с этим интересна гипотеза, по которой культура как элитарная деятельность возникла в человеческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений. Такие ориентиры давали сначала маги и колдуны, затем – герои и люди искусства, позже – ученые. Функции ориентиров выполняли талисманы и заклинания, ритуалы и предания, легенды и мифы, а позже – религия, искусство и наука. Именно эти составляющие, как известно, и лежат в основе любой культуры.

Существует и тенденция понимать под культурой все содержание жизни, которое характерно и для человечества в целом, и для конкретных сообществ людей (народов и стран, производственных и неформальных объединений и пр.), и для каждого человека (взрослого и ребенка).

^ КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ. Большинство исследователей сходятся во мнении, что культура – не менее сложное явление, нежели сам человек.

Действительно, судьба культуры, как и судьба каждого человека, тесно переплетена с жизнью общества. Она и материальна, и духовна. Она воплощает рациональную и иррациональную стороны бытия человека. В ней всегда существуют в единстве, во взаимодействии, в сложном равновесии традиции и новаторство, культурное наследие и актуальная культура, консерватизм и радикализм. Таким образом, культура – это, как и человек, явление противоречивое. Причем характеристики культуры, кажущиеся взаимоисключающими, не только органично сосуществуют в ней, но и обусловливают ее целостность, обеспечивают ее сохранение и развитие, позволяют ей всегда быть одновременно устойчивой и динамичной.

В этой связи изложим гипотезу И. А. Ракитова. Он считает, что культура любого человеческого объединения всегда имеет «ядро» и «защитный пояс». «Ядро» – это хранилище наиболее характерного для данной культуры. Его функция – сохранение и передача самоидентичности социума, этноса, поэтому ядро культуры, «как ДНК человека», обладает высокой устойчивостью и минимальной изменчивостью. «Защитный пояс» – это своеобразный фильтр, который пропускает информацию из ядра во все структуры туры социального организма и в то же время адаптирует, перерабатывает или поглощает, гасит, не допускает до «ядра» информацию из других культур. Он гораздо более изменчив и гораздо менее устойчив, чем «ядро». Это позволяет культуре конкретного сообщества, с одной стороны, сохранять свою сущность, а с другой – дает ей возможность взаимодействовать с другими культурами, с иными этноисторическими субъектами. «Защитный пояс» обусловливает возникновение и существование так называемой «притворяющейся культуры», которая внешне выглядит как изменившаяся, хотя ядро ее остается прежним. Возможно, один из примеров «притворяющейся культуры» дает Петровская Россия, европеизировавшаяся внешне и оставшаяся практически неизменной внутри.

В настоящее время высокая стабильность «ядра», сохраняя культуру, мешает ее адаптации к стремительно меняющимся условиям, тормозит усвоение ею новых цивилизационных механизмов. Все это может подталкивать культуру, а значит, и ее носителей – этнос, социум – к саморазрушению. В то же время ассимиляция ядра тоже грозит культуре уничтожением. Выход из этого противоречия И.А.Ракитов видит в «модернизации ядра» в критический период жизни социума в сторону уравновешивания традиционного и актуального его содержания.

Сложность состоит в том, что модернизация «ядра» культуры – это процесс спонтанный, самоорганизующийся. На него нельзя воздействовать прямо, администрированием. Он готовится достаточно долго и совершается общественным сознанием народа.

Согласно М. М. Бахтину и А. Г. Асмолову, помогает этому процессу не только социально-экономическая ситуация, но и юмор, «смеховая культура». Отмечено, что она расцветает именно в критические периоды жизни социума и часто выглядит как «антикультура» по отношению к высмеиваемому миру. Поскольку смеховая культура выворачивает церемонии и нормы традиционной культуры наизнанку, она тем самым угнетает старые и поддерживает новые ценности, нормы и прецеденты. Более того, поскольку человек чувствителен к высмеиванию, смех довольно жестко регулирует поведение людей, что приводит к созданию новой действительности.

Итак, целостность культуры противоречива. При этом она не монолитна, а многосоставная, многослойна. Эта ее особенность обнаруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека.

Педагогика непосредственно связана с последним. Она традиционно вычленяет в культуре ребенка такие составляющие, как умственная, нравственная, правовая, физическая, экологическая, экономическая и другие, соответствующие различным видам деятельности человека. Наиболее полно такая позиция была представлена в свое время в общегосударственной программе воспитания школьников, реализация которой показала непродуктивность «вертикального» разреза культуры человека. Сегодня можно вычленить и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека и рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического.

Информационный пласт культуры возникает в процессе усвоения ребенком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Системообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.

Технологический пласт культуры возникает в процессе овладения ребенком совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество его деятельности, высокий уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим процессом.

Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации ребенком традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых ценностей и связан с этим процессом.

Названные пласты культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Действительно, знания тесно взаимосвязаны с умениями и навыками. Успешность овладения и теми и другими обеспечивается мотивацией, ценностными ориентациями человека. Поиск новых знаний, создание новых технологий соответствуют признанию определенных ценностей как актуальных. Например, трудоемкие и материалоемкие технологии соответствуют представлению о человеке и природных ресурсах как малозначимых явлениях. А ресурсосберегающие, наукоемкие технологии – осознанию высокой значимости природы Земли, отношению к человеку как высшей ценности.

Если культура отдельного человека сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует множество субкультур. Субкультурами называют этнические, возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования, целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри господствующей, преобладающей культуры. Субкультура создается чаще всего единомышленниками, которые стремятся выделиться из окружающей среды, более или менее агрессивно обособиться в обществе. Вот почему любая субкультура характеризуется специфическим набором ценностей и традиций, стереотипов и правил поведения, особым языком и внешним видом тех, кто к ней принадлежит.

Не все составляющие субкультуры не традиционны, не совпадают с общепринятыми. Каждая субкультура в той или иной мере и отрицает господствующую культуру, и отражает ее, и делает в нее свои «вклады», не всегда позитивные. В связи с этим субкультуры могут способствовать как совершенствованию, обогащению господствующей культуры, так и расшатыванию ее. История человечества убеждает: нельзя безнаказанно игнорировать субкультуру (особенно этническую); нельзя насильственно изымать ее из господствующей культуры, из жизни человека. Все это обедняет пространство бытия людей, провоцирует культурное отчуждение их друг от друга.

Специфика сегодняшней ситуации состоит в том, что практически любой человек, в силу развития информационных технологий, оказывается, включен в различные субкультуры. Эффект пересекаемости субкультур, как отмечает Н. Б. Крылова, двойной. С одной стороны, человек оказывается в положении маргинала – существа, находящегося между культурами, поверхностно включенного в каждую из них, не имеющего серьезной базовой культуры. А с другой – человек получает возможность выработать установку на диалог культур, демократические формы общения с людьми, представляющими разные культуры, терпимость к «иным» людям. У него может сложиться более широкий круг знаний и интересов, сформироваться более гибкое мышление и толерантность.

Для педагогической антропологии наибольший интерес представляют, естественно, детская и юношеская субкультуры. Известно, что они возникают из-за стремления подрастающего поколения к самостоятельности, автономному существованию, демонстративному самовыражению и пр. Детские и молодежные субкультуры чаще всего своеобразные резервации в мире взрослых, жизнь в них протекает по своим законам. Многие из них тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только к взрослому миру, но к традиционной культуре вообще. Возникновение других субкультур «спровоцировано» взрослыми, которые вместе с детьми создают «лояльную» обществу субкультуру определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, микроколлектива.

Возрастная субкультура оформляется с помощью специфических ритуалов встречи, прощания и т.д.; жаргона, одежды, причесок, значков и других внешних атрибутов. Все они дают основание стороннему наблюдателю констатировать отличие данной субкультуры от господствующей, от других рядоположенных субкультур. В то же время они помогают представителям определенной субкультуры осознать и утвердить себя в качестве «мы» в обществе, в преобладающей культуре взрослых, среди других сверстников.

За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скрываются и внутренние отличия принадлежащих к конкретной группе детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориентиров; излюбленная деятельность; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира, других людей.

При этом, как отмечает Н. Б. Крылова, детская «вольная» субкультура ближе к нормам общечеловеческой морали и оказывает более поверхностное влияние на детей, чем подростковая. Принадлежность же подростка или старшеклассника к определенной субкультуре может очень быстро изменить его физический облик, повлиять на здоровье, на формирование психических процессов, образа Я, причем, скорее, в худшую сторону.

Для того чтобы этого не случилось, исследователь советует соединять ключевые для детской и подростковой субкультур понятия с системой общечеловеческих культурных ценностей. Успех такой деятельности во многом зависит от нравственных ориентиров лидеров определенной группы, от нравственной атмосферы ближайшего окружения, авторитетности конкретных взрослых для конкретных детей.

Культура человечества тоже имеет сложную структуру. Так, по мнению М.Мид, ей присущи три типа культуры: постфигуративный, кофигуративный и префигуративный. Префигуративный тип культуры М.Мид наблюдала в обществах, находящихся в первобытном состоянии; кофигуративный обнаружила в «пионерских» объединениях людей, осваивающих новые земли, а постфигуративный смоделировала. Интересно, что отличаются они, прежде всего традициями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры представляется полезным для педагогической антропологии.

^ В префигуративном типе культуры моделью жизни, поведения, непререкаемым авторитетом для более младших поколений являются предки, старшие по возрасту люди. Информация, которой владеют старшие, воспринимается младшими как, несомненно, достоверная, точная, достаточная. Ценности предков – как само собой разумеющиеся и единственно возможные. Технологии усваиваются автоматически, благодаря неистребимым штампам. Внутреннее чувство естественной взаимосвязанности всех, погруженных в такую культуру, органической преемственности поколений такое глубокое, что не всегда нуждается в осознании, вербализации. Человек в такой культуре чувствует себя, как правило, уверенно, комфортно, так как он защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он имеет отчетливый образ будущего, который воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели жизни. Настоящее для него – средство сохранения и воспроизводства прошлого, поэтому он не нуждается в каких бы то ни было изменениях жизни. Он эффективно действует в стандартных обстоятельствах и привычной обстановке, но не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах, вплоть до неврастении. Нельзя не отметить, что такой тип культуры возникает и сегодня: в идеологических анклавах, в наиболее радикальных, агрессивных субкультурах, в авторитарных педагогических системах.

Кофигуративный тип культуры, как правило, однопоколенный. Эта культура менее разнообразна, более поверхностна, чем префигуративная, но более гибкая и открытая. В ней преимущественно взаимодействуют, реально живут рядом друг с другом сверстники. Они задают друг другу модель поведения; живут «здесь и теперь», прошлое их не интересует, а будущее видится лишь «в общем виде». Цель и смысл их жизни прагматичны. Человек, живущий в такой культуре, ограничен в своих знаниях, умениях и ценностях, относится как к неизбежности к изменениям жизни в определенных пределах. Общественное бытие для него важнее индивидуального существования. Его коллективистические устремления вытесняют в нем стремление быть индивидуальностью. Он, как правило, способен выносить большие напряжения, трудности, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, особенно в группе. Но при этом испытывает серьезные трудности межвозрастного общения и взаимодействия, тревожен, недостаточно уверен в себе. Сегодня такой тип культуры можно обнаружить в иммиграционных сообществах, юношеских компаниях, детских домах, интернатах для престарелых.

Постфигуративный тип культуры характеризуется ориентацией общества, старших поколений на более молодых как на образец, авторитет. Более молодые поколения становятся учителями взрослых, а старшие зачастую отказываются от своих ценностей, знаний, технологий. Это может приводить к взрыву открытий, созданию больших материальных ценностей, стимулировать творческие проявления больших масс молодежи, повышать у них чувство собственной значимости. Человек в постфигуративной культуре акцентирован на новаторстве, свободен от традиций, стереотипов и «предрассудков» прошлого. Его модель жизни строится на полном отрицании прошлого, на обесценивании настоящего. Она ориентирована исключительно на будущее, образ которого идеализирован и смутен. Цель и смысл жизни человека – построение такого будущего, которого еще никогда и нигде не существовало, через разрушение привычного, устоявшегося. Чаще всего человек в такой культуре самоуверен, целеустремлен, инициативен, самодостаточен и не способен к рефлексии и духовному самосовершенствованию. В духовном отношении он часто совершенно убог, эклектичен. Активно действуя в мире, он не уверен в нем, отчужден от многого в культуре. Он так нацелен на будущее, что может быть равнодушен и даже жесток к настоящему, к другим людям, к себе самому: ведь все позволено ради новой жизни. Но в то же время во внештатных ситуациях он креативен и эффективно действует. Однако в ситуации, не требующей напряжения сил, теряется до неврастении.

В любом современном обществе все названные типы взаимно проникают друг в друга. Например, в России после 1917 г. шло агрессивное отрицание прошлого страны, традиционных ценностей, активное «перевоспитание» старших поколений – это проявления постфигуративного типа культуры. В то же время молодежь строила свою жизнь по новым образцам, ориентировалась на авторитет новых героев и вождей, представлявших старшие поколения, что соответствовало префигуративному типу культуры. Объединяясь в коммуны и другие коллективы, люди оказывались в кофигуративном типе культуры. И все это органично и целостно сосуществовало в культуре советского общества.

А. Г. Асмолов в общечеловеческой культуре выделяет такие противоположности, как «полюс полезности» и «полюс достоинства». На каждом из них сосредоточены разные ценности. На «полюсе полезности» первостепенной является вера, не основанная на знании. Цель такой культуры – выживание, воспроизводство системы, борьба с врагом. В ней обожествляют руководителей, а рядового человека не рассматривают как ценность, как значимое существо. К детству относятся прагматически – только как к периоду подготовки к жизни. К старости, физической немощи относятся пренебрежительно. В связи с этим урезается то время жизни, когда человек не является продуктивным работником: время детства и старости. Воспитание и образование на этом «полюсе» сводятся к дрессуре, к формированию функционера. Человека, живущего преимущественно в культуре полезности и создающего ее, характеризуют самоуничижение и инфантилизм. Он избегает ответственности, ему тяжела самостоятельность; он готов следовать за авторитетом, подчиняться ему, не анализируя его действий. У него зауженное мышление, консервативность в восприятии культуры, тяга к ее традиционному компоненту.

Ведущие ценности «полюса достоинства» – человек, жизнь, свобода. В культуре, где преобладают эти ценности, равноправны все социальные структуры, их горизонтальная и вертикальная взаимозависимость глубока и разнообразна. Целью такой культуры является целостное развитие и всестороннее самоосуществление каждого человека, всего социума. Именно этому в первую очередь служат воспитание и образование. В этой культуре равноценны все периоды жизни человека, равно уважаемы и дети, и старики, и инвалиды. Такая культура пролонгирует детство. Человек, живущий преимущественно в культуре достоинства и создающий ее, характеризуется глубокими знаниями, осознанием своей уникальности как бесспорного достоинства, ответственностью за себя, открытостью к взаимодействию с другими. Ему присущи тяга к знанию, научное, диалектическое мышление, осознанная созидательная активность. Он ценит все составляющие культуры, доброжелателен и критичен.

Понятно, что выделенные А. Г. Асмоловым полюса культуры не изолированы друг от друга. В реальном обществе они представлены оба, но всегда обнаруживается приоритет одной из ценностных ориентации. Понятно также, что конкретный человек может не только воспроизводить окружающую его культуру, но и создавать, отстаивать, утверждать те ценности, то содержание и образ жизни, которые в данном социуме еще не приняты. Примерами такой ситуации, с одной стороны, служат Я. Корчак в буржуазной, а затем и порабощенной фашистами Польше, А. Д. Сахаров в СССР и т. д. А с другой – члены тоталитарных сект, фашиствующие граждане в современной Европе и т. д.

^ КУЛЬТУРА И ЧЕЛОВЕК. В каком бы аспекте мы ни анализировали культуру, мы везде обнаружим присутствие человека.

Все культурные процессы проистекают из одного продуктивного источника – из человека и существуют только потому, что значимы для него.

К сожалению, в настоящее время наблюдаются тревожные мировые тенденции: резкая дифференциация культуры на элитарную и массовую, поверхностное включение многих людей в культуру и даже отчуждение от нее, размывание культурной самобытности многих народов и слоев общества и т. д. Все это заставляет вновь возвращаться к анализу соотнесения человека и культуры, их взаимовлияния и взаимозависимости, к рассмотрению проблемы культуры как антропологической.

Суммируя разнообразные исследования, педагогическая антропология выделяет следующие идеи.

^ Культура выделяет человека из мира живой природы. Она дает ему, с одной стороны, большие преимущества по сравнению даже с самыми высокоорганизованными животными (продуктивные технологии деятельности, глубокая и разнообразная информированность, приспособление к экстремальным условиям жизни и пр.). А с другой стороны, ограничивает его свободу (нравственные табу, чувство ответственности и пр.).

Будучи созданием человека, проявлением его социальной, разумной, креативной и духовной сущности, воплощением жизненного опыта человечества, она невозможна вне человека и зависит от него. В то же время ни бытие человечества, ни бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной культуры. Их взаимозависимость обоюдная.

Процесс создания культуры уходит корнями в далекое прошлое человечества и продолжает совершаться постоянно. В период первоначального создания культура (субкультура) полностью зависит от своего творца. Затем становится в определенном смысле автономной и относительно независимой от человека. А человек в свою очередь – относительно автономным и независимым от куль­туры. Будущее культуры – ее содержание, перспективы развития и пр. – определяется вновь людьми.

^ Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой, и значим для нее. Каждый способен делать какие-то вклады в нее (если не в культуру человечества, социума, то хотя бы группы). Каждый человек определяет в той или иной степени ее судьбу: что-то востребует, к чему-то окажется, индифферентен, что-то актуализирует для себя, что-то распространит среди окружающих.

Культура для человека – не кунсткамера ценностей, не незыблемый свод созданных когда-то знаний, правил, норм, технологий, который должен быть воспринят следующими поколениями, а материал, с которым человек активно работает.

Культура для человека – это не только конкретное содержание пространства бытия любого человека. Она еще, по выражению С. Ю. Степанова, и «неисчерпаемый резервуар судеб, прецедентов». Осмысляя их, человек придает духовный смысл своей деятельности и творит свою жизнь.

Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития человека, его социализации и индивидуализации.

Культура влияет на человека в процессе филогенеза и онтогенеза целостно. На протяжении веков она изменяет его тело, организм, усиливает его разумность, креативность и духовность. В течение отдельной жизни она оформляет индивидные и личностные проявления, актуализирует творческую индивидуальность. Еще до рождения человек испытывает на себе влияние культуры и появляется на свет с определенным уровнем готовности к восприятию, отражению ее, с начальным уровнем генетически переданной ему культуры. Эта готовность является тем фундаментом, на котором основывается дальнейшее включение в культуру, из которого вырастает потребность и способность взаимодействовать с ней. Генетически полученная культура закодирована. Расшифровать ее, опереться на нее в своем развитии человек может только в обществе, в деятельности, так или иначе связывающей его с другими людьми.

Мера обладания культурой, ее влияние на конкретного человека зависят от многих факторов. Среди них – тип господствующей культуры и образ жизни, субкультура ближайшего окружения. Но и собственная активность человека чрезвычайно важна. В. П. Зинченко считает, что культура приглашает всех, но может оттолкнуть недостойного, что она – внешний источник, вызов, приглашающая сила, но она бессильна, когда иссякают внутренние собственные источники и движущие силы развития и саморазвития. Можно сказать, что культура могуча и бессильна по отношению к процессу развития человека.

^ Взаимоотношения культуры и человека – динамичный процесс. В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разру­шителем. В старости – хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в культуре может быть разная.

В каждый период жизни человек воспринимает как более актуальные разные пласты культуры, оказывается более плодотворен и сензитивен к взаимодействию с теми или иными из них. Для дошкольника наиболее значимы аксеологическая и технологическая составляющие культуры. Для школьника все три составляющие важны и интересны. Взрослый акцентируется больше всего на совершенствовании своей технологической или аксеокультуры.

Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает разное.

Поскольку культура содержит огромные потенциальные возможности воздействия на человека, на его развитие, воспитание, социализацию, постольку человек (и как вид, и как индивид) объективно оказывается не только творцом культуры, но и одновременно ее творением, а иногда – жертвой.

Это справедливо и по отношению к ребенку. Он тоже и значимый субъект культуры, и ее объект, и «продукт». От его собственных усилий зависят глубина и широта его «культурного слоя». Он занимает в культуре разные позиции. Он включен не только в господствующую, традиционную культуру, но и в молодежную, групповую и другую субкультуры.

Итак, анализ культуры как антропологического явления показывает, что культура, как сказали бы математики, конгруэнтна человеку. Она интегрирует природу и общество, наследие человечества и жизнь отдельного человека. Она объединяет материальное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она – проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития. Она динамична, является противоречивой целостностью и сложным, многогранным объектом изучения. Она живой процесс осуществления, овеществления деятельности человека в материале природы. Она охватывает как деятельность живущих ныне людей, так и наследие, в котором запечатлен труд всех предшествующих поколений. Однако сама человеческая деятельность, образующая ткань культуры, может быть как рутинной, так и инициативной, ломающей канон (Ю.Афанасьев, Г.Бакланов и др.).

Воспитание, образование, культура - неотъемлемые элементы цивилизационного развития общества. Они являются одновременно его содержанием, предпосылкой и результатом. Характеризуя сначала лишь новую форму коммуникации внутри одной общности (например письмо, навыки речи как элемент обучения), они затем превращаются в.способ связи между поколениями, передавая и сохраняя таким образом самое ценное и значимое из созданного и приобретенного.

Являясь частью науки и производства, воспитание, образование и культура, превращаются в важнейший элемент общественных производительных сил. На современном этапе, характеризуемом как общество постмодерна, они - фактор новых качественных изменений в росте производительности труда, обеспечивая через индивидуализацию воспитания и образования преодоления отчужденности труда, роста его эффективности. При этом они - обязательное условие развития нынешнего, т.е. гражданского общества.

Признавая значимость и взаимообусловленность этих трех феноменов развития общества, их следует различать, поскольку и содержание и социальные роли у них - различны. Дадим определение каждому, исходя из логики нашего курса.

Представляется, что воспитание - это привитие личностных качеств, способности к труду, творчеству, саморазвитию. Это - умение жить и работать в коллективе, соизмеряя свои действия с интересами других. Воспитанием занимаются с самого рождения ребенка. Наиболее эффективно это делают родные, любя и понимая его лучше других. Обеспечить достойное воспитание каждому ребенку, таким образом, трудно, но создавать необходимые условия общества может и обязано. Образование - часть воспитания, связанная в большей мере с профессиональной подготовленностью индивида. Оно способствует приобретению суммы знаний, необходимых для жизни и труда, привитию трудовых и квалификационных навыков. Одной из форм образования можно считать повышение общей культуры как условие гармоничного развития личности, как фактор наращивания его творческого и производственного потенциала, как форму повышения групповой и общественной коммуникабельности.

Еще более специализированным направлением развития личности является культура.

Определяя ее как выделение и сохранение для потомства лучших образцов поведения, морали, достижений в области науки, производства и искусстве, происходит качественное сужение сферы ее доступности. Она не может носить обязательного для всех характера, предполагает определенную подготовленность, учитывая личную предрасположенность к тому или иному виду культурной деятельности. Ее развитие можно поощрять, культивируя все формы приобщенности к ней, понимая, что широкое признание общественности есть лучший стимул для творчества особо одаренных - тех, кто реально способен на новации.

Итак, воспитание, образование и культура - три части единого процесса - духовного развития личности и общества. При этой общности, их социальные роли существенно различны. Так, воспитание - способствует развитию в каждом человеке необходимых норм его самореализации и социализации. Оно доступно каждому и направлено на каждого. Образование - организует процесс труда, как основу, но отнюдь не все богатство человеческой жизни. В силу этого, оно желательно, но не обязательно. Можно не иметь образования, но приносить пользу обществу, любя ближнего, воспитывая детей, поддерживая порядок в обществе, гармонию в природе. Культура еще менее доступна каждому, но зато успех. приобщенных к таинству ее создания остается на века, являясь всеобщим достоянием, передаваясь из поколения к поколению.

Признавая важнейшую социальную роль воспитания, образования и культуры, общество контролирует и организует процесс их развития и распространения. Забота о них является обязательным для любого государства, что отражено в Конституциях многих стран. Рассматривая их как важнейшую услугу, государство способствует дополнительной мотивации ее производителей и потребителей.

Признаками, характеризующими воспитание, образование и культуру как услугу, является соучастие участников процесса духовного производства (производителей и потребителей духовных благ), неповторимость творческого акта, зависимость результата от настроения и подготовленности зрителей или учеников, равно как и от внутреннего настроя производителя услуги - учителя, актера и т. д.

Еще по теме 1. Понятие воспитания, образования и культуры, различие в их социальных ролях, обоснование их принадлежности к сфере услуг:

1. Приложение 3 ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ по организации индивидуальной предпринимательской деятельности без образования юридического лица в сфере образовательных услуг* 1.
2. 40. Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей
3. Маркетинговые подходы к формированию эффективной системы управления малыми и средними предприятиями в сфере социальных услуг