Завершающий этап в коррекции детско род отношений. Тренинг коррекции детско-родительских отношений

«Коррекция детско-родительских отношений в условиях детского сада».

Все, что происходит в семье,

происходит не случайно, а

взаимосвязано и взаимообусловлено.

Н. Аккерман. 9

Родительское воспитание при определенных условиях может быть неблагоприятным, если ребенок воспитывается одним родителем, приемными родителями, отчимом или мачехой, а также родителями, при непостоянном проживании с ними. Воспитание в неполной семье, в частности, становится неблагоприятным в том случае, когда воспитывающий родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в семье, не способен создать своему сыну или дочери необходимые условия для формирования позитивных чувств и удовлетворения жизнью. Благополучие семьи определяется не только особенностями родителей, но и социальной поддержкой окружающих, с которыми сложились доверительные отношения. Семья обеспечивает ребенка жизненным опытом. Родители стимулируют его развитие с помощью разнообразных игр, занятий, посещений вместе с ним парков, музеев, театров, библиотек. Беседы с ребенком развивают его речь,

и мышление, расширяют кругозор. Недостаточное общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий ставит ребенка на грань психологического риска.

Искаженные взаимоотношения в семье из-за недостаточной откровенности, бесплодных споров, неспособности договориться между собой для решения семейных проблем, сокрытие от ребенка семейных тайн- все это крайне затрудняет возможность приспособления к жизни и, как правило, напряженная обстановка, в которой воспитывается ребенок, чревата риском для психического здоровья.

Внутрисемейные отношения оказываются нарушенными, если имеют место антагонистические взаимодействия и взаимоотношения между членами семьи, что приводит к неблагоприятным последствиям для социального и эмоционального развития ребенка. Эти конфликтные отношения связаны с нарушением формирования семьи, хотя механизмы, посредством которых они влияют еще недостаточно изучены. Некоторые из внутрисемейных «вредностей» прямо действуют на отношения ребенка с членами семьи, другие создают общую неблагоприятную семейную атмосферу, в которой ребенок воспитывается.

Как верно заметил В.А.Сухомлинский, ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, сопереживание к другому человеку формируются, прежде всего, в семье, во взаимоотношениях с родителями. Ребенок испытывает потребность в общении с близкими взрослыми, стремится к взаимопониманию с ними. Внутрисемейное общение создает оптимальные условия для получения ребенком опыта достижения согласия и единства с другими людьми. В этом случае ребенок чувствует себя защищенным, положительно воспринимает себя и окружающий мир, при этом можно говорить о его благоприятном психологическом состоянии. Если же нарушаются взаимоотношения в семье, естественно, это незамедлительно сказывается в эмоциональном благополучии ребенка и его взаимодействии с окружающим миром.

Значительное влияние на развитие ребенка оказывают эмоциональные связи, существующие в семье между родителями и детьми Несмотря на возросшее за последние годы внимание к вопросам семейного воспитания, особенности эмоционального проявления детей (как ответной реакции на воспитательные воздействия близких) изучены недостаточно. Кроме того, в процессе работы, мы столкнулись с проблемами в общении у некоторых детей старшей группы в результате нарушения межличностных отношений в семье и преобладания отрицательных эмоциональных состояний. А это уже один из факторов неблагоприятного психологического состояния ребенка.

С целью изучения причин этих нарушений были применены: проективная методика «Моя семья», ЦТО (цветовой тест отношений) PARY и специально разработанная нами анкета «Особенности Вашего семейного воспитания». Результаты исследования показали, что 27% детей ощущают обстановку дома, как враждебную себе; 45%-считают, что в семье им уделяется мало внимания. По ЦТО все неблагополучные цвета (серый, коричневый, черный) получили либо мать, либо отец (отчим)- 35% и 65% соответственно.

Анализ результатов проведенной диагностики показал, что причины неэффективных моделей семейного воспитания таковы:

Непонимание своеобразия личностного развития ребенка

Непринятие детей (несоответствие пола ребенка ожидаемому)

Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям ребенка

Негибкость родителей в отношениях с детьми. Программа коррекционной работы с родителями детей старшего дошкольного возраста имеет цель- помочь родителям понять причинно-следственные связи, влияющие на атмосферу в семье. Именно это понимание, по нашему мнению,- начало психологических изменений в семье, так как только в этом случае мать и отец (отчим) дошкольника смогут успешнее решать возникающие проблемы в воспитании ребенка. Осознание или рефлексия рассматривается в научной литературе как ступень в развитии человека, как способ переосмысления того или иного явления (А.З.Зак, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.) В психолого-педагогических исследованиях показано, что развитие рефлексии способствует успешности педагогической деятельности родителей (О.Л.Зверева и др.) В понятие рефлексии воспитательных приемов мы вкладываем, разделяя точку зрения О.Л.Зверевой, умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих установок на воспитание детей, осуществлять поиск и выбор способов родительского поведения, адекватных способностям ребенка. Такое понимание рефлексии легло в основу построения коррекционной работы с семьями детей с нарушенными межличностными отношениями и эмоциональным неблагополучием.

Работа с родителями осуществлялась в три этапа.

Индивидуальное и дифференцированное общение с каждой семьей.

Групповые встречи-занятия с родителями детей.

Тренинг детско-родительских отношений.

Задачи первого этапа- изучение проблем каждой семьи, установление доверительных отношений с членами семей, их эмоциональное сплочение. На этом этапе коррекционной работы использовались следующие методы:

Включенное наблюдение, беседы с отдельными членами семьи;

Организация совместной деятельности матери, отца(отчима) и ребенка с учетом интересов последнего;

Просмотр и анализ видеофрагментов общения матери и отца (отчима) с ребенком;

Элементы игротерапии;

На втором этапе работы ставилась задача- развивать у родителей осознанное отношение к трудностям в семейном общении. Основной формой работы были групповые встречи с родителями, проходившие 2 раза в месяц. Использовались следующие методы формирования рефлексии у родителей:

Анализ реальных педагогических ситуаций из их опыта;

Анализ собственной воспитательной деятельности;

Задача третьего этапа- устранение четырех выявленных в процессе диагностики неэффективных моделей семейного воспитания. Использовались следующие формы работы:

Тренинговые занятия, на которых родители учились адекватно оценивать использованные ими приемы воспитания и применять гибкие способы общения с ребенком;

Ролевые игры со взрослыми, показывающие возможные пути обогащения детско-родительских отношений;

Элементы арттерапии в работе с детьми и родителями.

Коррекционная работа проводилась в семи семьях воспитанников. В этих семьях воспитываются девять детей дошкольного возраста: в пяти-мальчики (в двух семьях по двое), в двух-девочки. В двух семьях роль отцов на себя взяли отчимы. Достаточный уровень эмоционального самочувствия был отмечен у одного ребенка (с относительной устойчивостью доверительного отношения ребенка к одному или нескольким членам семьи). У четырех детей-средний уровень (ситуативное проявление доверительных отношений к членам семьи или отсутствие таких отношений с противоречивым индифферентным отношением к матери, отцу или отчиму) и у двух детей-низкий уровень. Из общего количества семей, участвующих в эксперименте, ни одна семья не была отнесена к положительно согласованному типу взаимодействия в воспитании. Три семьи были отнесены к ситуативно-согласованному типу, т.е. их родительское взаимодействие отличалось ситуативным, противоречивым характером, четыре семьи- к рассогласованному типу взаимодействия (с низкой степенью сходства в оценках друг друга как воспитателей детей). Три матери нуждались в коррекции эмоционально-аффективной сферы и излишней рационализации чувств. Четырем матерям была необходима эмоциональная поддержка в получении ощущения собственной уверенности, для снятия сомнений в возможных позитивных изменениях в семье. Первоначально они испытывали потребность в одобрении правильности избираемой ими тактики поведения. С этой целью мамы охотно шли на доверительный контакт с психологом. Был установлен один консультативный день в неделю для родителей, испытывающих потребность в индивидуальном общении.

Большое внимание мы уделяли выработке адекватного стиля общения с каждой конкретной семьей, опираясь на схемы по построению группового общения. При этом формировали у родителей такие необходимые характеристики общения:

Равенство психологических позиций («взгляд двух собеседников, направленный в одну сторону»);

Умение «активно слушать», т.е. восприятие жестов, мимики, изменение интонаций голоса, выражение лица, улавливание психологического и семантического подтекста, интуитивное чувствование того, что человек не может или не хочет сказать;

Искренне проникновение в чувства друг друга посредством сокращения эмоциональной дистанции.

Мы с внимание относились к педагогическому опыту самих родителей. Отдельные фрагменты его мы записывали на видео и с их разрешения использовали как учебный материал для анализа способов общения с ребенком.

Эффективным методом коррекционной работы с родителями стала организация взаимодействия взрослого с ребенком. В зависимости от интересов ребенка и родителей мы подбирали разные виды совместной деятельности, затем обсуждали со взрослыми поведение ребенка, его реакции на воздействие взрослого и т.д. Например, мы использовали задания: «Нарисовать совместную картину по заданной теме», «Дорисовать рисунок совместно» и т.д. С помощью этого приема удалось «сломать» неосознанную и искусственно созданную матерью одного воспитанника преграду в его общении с отчимом. В процессе рисования отчим показал себя отзывчивым и увлеченным человеком. В последующих встречах он не без интереса принимал участие в обсуждении рисунков сына, выполненных им на занятиях, в том числе на темы: «Моя семья и я», «Мое плохое и хорошее настроение» и т.д. Так, через организацию совместной деятельности мы показали возможные варианты содержательного общения с ребенком с учетом его интересов и предпочтений.

Большой акцент в работе мы делали на игровое общение взрослого и ребенка. Родители убеждались на своем опыте в эмоциональной насыщенности такого общения. Хотя сначала большинству из них с трудом давалось такое общение, они не включались в игру на равных с детьми, а давали указания, что и как надо делать, куда ставит и т.д. Такой директивный характер игры, естественно, не вызывал отклика со стороны детей, поэтому, мы предложили игры соревновательного характера, с движением. В процессе таких игр («Архитектор», «Иностранцы», «Фигуры») родители учились чувствовать себя в роли партнера по игре, постепенно избавляясь от излишней скованности. Чтобы они могли проанализировать свою манеру общаться с ребенком и способы коммуникации, избираемые при этом, использовалось задание «Совместно придумать названия к картинам»(модификация методики Е.Г.Соколовой). Предлагалось по очереди договариваться о названии картин, затем просили родителей прокомментировать наблюдаемое общение друг с другом. Так, родители Глеба, Ильи и Дениса, понаблюдав со стороны за общением с детьми, с удивлением сделали вывод, что больше поучают их, и это, оказывается легче, чем общаться «на равных». Мы стремились расширить представления родителей о возможностях игры для налаживания эмоциональных отношений с ребенком, познакомить их с играми, которые можно использовать и дома. Учитывая коррекционную роль игры в случаях трудностей в общении и опираясь на разработанные методики М.А.Панфиловой, А.И. Захарова, мы использовали элементы игротерапии в работе с семьями воспитанников. Например, игры «По грибы», «Совместное путешествие» помогли ослабить напряжение, ощущаемое взрослыми и детьми в семьях с рассогласованным родительским взаимодействием.

Упражнение «Рисуем страхи» позволило показать родителям и детям эффективные способы избавления от страхов, тревог, других отрицательных эмоциональных состояний. Предлагалось и детям и родителям нарисовать свой страх, затем обменяться нарисованными страхами и разрезать их на мелкие кусочки. Далее предлагалось убедиться, что собрать страх в первоначальном виде не удается, а значит, он уже никогда не вернется.

В процессе работы с детьми родители овладели практическими приемами оказания помощи ребенку в случаях эмоциональных трудностей при контактах с окружающими людьми. Кроме того, у матерей и отцов (отчимов) появился интерес к детским проблемам, они научились наблюдать за ребенком, отмечать изменения в его настроении. В результате проведенной работы не осталось ни одной семьи с низкой степенью сходства в оценках родителями друг друга как воспитателей ребенка, а две семьи уже можно отнести к положительно согласованному типу взаимодействия в воспитании.

ВВЕДЕНИЕ

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. А.Бандура, Л.И.Божович, Дж.Боулби, Э.Бронфенбреннер, Д.Винникотт, Л.С.Выготский, М.Клейн, П.Криттенден, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Фрейд, М.Эйнсворт, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон рассматривали семью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяющую потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении.

В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке. Продуктами взаимодействия со взрослым являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации. Образ себя и другого включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно–когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная – с представлением о себе и другом. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: Д.Баумринд, А.Я.Варга, А.Е.Личко, Г.Т.Хоментаускас, Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис. Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.

Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная/реактивная. При таком подходе, ребенок, по сути, не является активным субъектом взаимодействия с родителем.

Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно–действенная позиция ребенка по отношению к родителю. Активно–действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно–ориентирующий образ Я у ребенка, личностно–ориентирующий образ родителя. Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. В настоящее время представляется недостаточно изученной проблема формирования у ребенка образа детско-родительских отношений и соотнесения особенностей образа с реализацией реального взаимоотношения с родителями.

Актуальностью темы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития. Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики

Первые экспериментальные исследования в области детско-родительских отношений были начаты в 1899 году, разработан опросник, выявляющий мнения родителей о наказании детей. В 30-е годы XX века отмечается быстрый рост исследований родительских установок. На сегодня в зарубежной психологии опубликовано более 800 исследований на тему детско-родительских отношений.

В отечественной психологии статистика более скромная, поэтому испытывается определенный дефицит информации по данной проблеме. Как справедливо указывают А.Г. Лидерс, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и многие другие психологи, занимающиеся изучением психологической службы семьи, и на сегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагностики детско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей. Указанной современной проблеме и посвящена данная курсовая работа, выполненная по теме «Диагностика стилей детско-родительских отношений».Серийное оформление: В. И. Феногенов Технический... методы может использовать учитель для коррек­ции ... , агрессивностью, детско -родительскими отношениями , нерешительностью, ... детско -родительским пробле­мам с последующим рисованием ...

2. "Семейная скульптура" Это метод определения места индивида во внутрисемейной системе взаимоотношений, в сложившейся на данный момент ситуации или представляемой идеально. Смысл данной методики заключается в том, что расположение людей и объектов должно физически символизировать внутрисемейные взаимоотношения в данное время, определяя то, как видится место каждого индивида в семейной системе.

Каждый член семьи создает живой портрет семьи, расставляя ближайших родственников согласно собственному взгляду на дистанцию между ними. Таким образом, опыт каждого воплощается в живой картине и проецируется на нее.

Психолог предлагает члену семьи, который выступает в роли скульптора, обращаться с другими членами семьи так, как будто они сделаны из глины. То есть он должен поставить их в такую позицию, которая могла бы наиболее полно отразить его отношение к данным членам семьи.

После того как каждый член семьи вылепил свою скульптуру, наступает следующая фаза работы - обсуждение полученных результатов. После того как каждый член семьи создаст свою реальную скульптуру, отражающую ситуацию в семье в данный момент, его просят создать скульптуру идеальной семьи. Сам процесс ваяния и его продукты (скульптуры) помогают членам семьи оценить свои позиции в семье и дают уникальную для семьи возможность выразить невербально, то какой они видят идеальную семью.

Методика используется как средство оценки семейной системы и как средство интервенции в нее, а также как особый механизм общения с клиентами.

3. "Семейный ритуал". Методика относится к структурным методикам психокоррекционной работы в семейных отношениях.

Цель структурных методик - так реорганизовать систему, чтобы ее члены могли перейти с одной позиции на другую, от одной роли к другой, установить и поддержать адекватные границы между позициями в системе и, таким образом, способствуя тому, чтобы система реорганизовала сама себя.

Структурные методики используются для решения следующих задач:

Создание движения. Клиенты чувствуют, что они "застряли" в их реальной актуальной ситуации и не знают, как из нее выбраться. Структурные ходы немедленно вызывают изменение ситуации.

Изменение перспектив. Играя новые роли, клиенты занимают новую позицию в семейной системе, начинают следовать новым правилам. Это стимулирует их к тому, чтобы смотреть на вещи с иной точки зрения и находить новые смыслы для старых фактов.

Перераспределение власти. Присоединяясь к различным субсистемам, психолог может увеличить значимость одного родственника для другого, преодолеть неравенство или разрушить тупики, к которым привела конфронтация.

Разрушение коалиций. Иногда двое или большее число людей объединяются для того, чтобы противостоять третьим. Например, один из родителей и ребенок объединяются для противостояния другому родителю.

Формирование новых альянсов. Клиентам можно помочь в их усилиях, направленных на объединение и совместную деятельность. Например, родителям помогают достичь соглашения по поводу их родительской позиции и выполнения его на практике.

Прояснение границ между субсистемами. Психолог помогает выяснить клиентам, кто, каким образом и в какой функции включен в даннуюсубсистему; кто за что отвечает. Уменьшение числа слишком жестких границ для поддержки совместных действий - вот пример тех вопросов, которые могут служить предметом обсуждения.

Открытие новых сторон своей личности. Изменяя свое место в системе внутрисемейных взаимодействий, люди получают возможность попробовать новые поведенческие образцы и открыть новые стороны своей личности.

Нормализация опыта нахождения в определенной позиции. Иногда люди рассматривают самих себя как плохих, не имеющих ценностей, бессильных только потому, что занимают определенное место в системе.

Психолог может сказать: "Если бы я находился на вашем месте, я бы тоже был подавлен" или "Люди в положении, подобном вашему, обычно чувствуют и делают то же самое".

Изменение смысла нахождения в определенной позиции. Один из клиентов жалуется на неудобство быть старшим ребенком в семье. Реплика психолога: "Да, в этом есть своя правда. Именно так случается с большинством старших детей. Но если взглянуть на ситуацию с другой стороны, можно сказать, что старшие дети получают в своей семье хорошую подготовку для того, чтобы быть лидерами и чтобы другие смотрели на них снизу вверх".

Изменение семейной системы, работая с одним из ее членов. Если верно предположение о том, что изменение одним человеком своего положения в системе приводит к тому, что вся система должна к этому изменению приспособиться, то в таком случае психолог может способствовать изменению семейной системы, поддержав изменение положения одного из ее членов.

Одним из методов осуществления структурных изменений в семейной системе является метод "семейный ритуал". Это методика, призванная изменить правила существующей семейной игры с помощью изменения структуры семьи и устойчивых способов взаимодействия в ней.

Данный вариант методики разработан Миланской школой семейной терапии (1977-1978).

8. "Сравнение ценностей". Данная методика, основанная на системном подходе, предполагает, что любые взаимоотношения в семье могут быть рассмотрены как целостные. Методика определяет ценности и социальные роли как неотъемлемую часть социально-психологического процесса и построена на восприятии и взаимных объяснениях членов супружеской пары или семьи.

Она направлена на выявление ценностей, влияющих на внутрисемейные взаимоотношения, и дает возможность как психологам, так и клиентам получить доступ к проблемам, сходствам, различиям и взаимодополняющим позициям, существующим в данной семье.

Данная методика наиболее эффективна для помощи членам семьи в эффективном общении друг с другом; прояснения подозрений по поводу того, что кто-то кого-то не ценит; подозрений в манипуляции.

Важность семьи для мужа и ее значение для жены. Присутствие ценностей, используемых одним из партнеров, и отсутствие этих же ценностей в списке другого. Например, уборка, вечеринки и покупки не упоминаются женой, но упоминаются мужем в качестве ценностей жены.

Использование данной методики приводит к возможному конструктивному обсуждению несовпадений ценностных ориентации у супругов и дает пищу для анализа несовпадений в данных ценностях.

11. "Семейное пространство". Методика, обеспечивающая возможность изучения и использования семейного пространства для изменения внутрисемейных позиций. Предлагается следующая процедура проведения данной методики. Родителям дается большой лист бумаги, фломастеры или карандаши. Их просят нарисовать план дома, где они жили до свадьбы. Дети в это время слушают и смотрят на работу родителей. Если родители несколько раз меняли место жительства, переезжая из одного дома в другой, их просят нарисовать план того дома, который им наиболее запомнился.

Данная методика направлена на выявление материала, связана с ролевым поведением в родительских семьях супругов, выявлением скрытых правил взаимодействия в данной семье, а также для прояснения конечных целей семейно-коррекционного процесса.

Использование первого варианта (когда родители выполняют упражнение, а дети наблюдают за ними) позволяет провести границы между поколениями в семье и границы между различными семейными субсистемами. Такого рода деятельность подтверждает уникальное место родителей в семейной системе, когда детям отводится роль обучающихся. История семьи в изложении родителей, описывающих жизнь в своих родительских семьях, вносит свой значимый вклад в формирование чувства сопричастности к культурному наследию данной семьи, способствует развитию эмпатии и взаимовыручки между ее членами. Кроме того, волнующие супругов в настоящий момент проблемы, их конфликты могут быть освещены через обращение к материалам семейной истории.

Методика "семейное пространство" может использоваться в семейно-групповой психокоррекции в работе с родительскими группами. В зависимости от целей группы внимание фокусируется на актуальных семейных конфликтах или же на истории семьи. Методика неприменима в работе с маленькими детьми.

13. "Родительский семинар". А.С. Спиваковская предложила данную методику для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а также реальных форм взаимодействия в семье.

Основной психокоррекционной задачей выступает изменение отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия на ребенка, которые уже дома, в повседневной жизни, апробируются родителями.

Во время семинара родители обсуждают и обдумывают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Главным в изложении указанных тем является простота, жизненная убедительность излагаемых фактов, вера говорящего в то, что он излагает.

Конечно, члены каждой семьи стремятся строить гармоничные отношения, но в реальности достигнуть этого бывает непросто. Сложные ситуации могут возникать в любом семейном кругу.

К психологу стоит обратиться не только тогда, когда проблемы достигли высокого эмоционального накала и стали критическими, но и если есть ощущение, что что-то идет не так, не хватает близости, понимания и т.п. Это позволит провести коррекцию детско-родительских отношений и предупредить возникновение серьезного конфликта. Кроме того, — это способ профилактики проблем, возможность сделать отношения более гармоничными.

Отправить заявку на консультацию

Полная конфиденциальность

Профессионализм

Индивидуальный анализ нестандартных ситуаций

Выбор места проведения консультации

Формирование детско-родительских отношений

Формирование детско-родительских отношений - это увлекательный, эмоциональный, но непростой процесс, в котором взрослым принадлежит ведущая роль. Именно мама и папа учат ребенка правильному отношению к самому себе и окружающим. В тоже время взрослые ставят ограничения, учат быть ответственным за свои поступки. Однако не все во взаимоотношениях зависит от родителей, индивидуальные качества малыша также оказывают влияние на атмосферу в семье.

Формирование детско-родительских отношений начинается еще до рождения ребенка и продолжается в течение всей жизни. Отношения между малышом и родителями трансформируются во взаимоотношения подростка и взрослых, а затем взрослых детей и пожилых родителей. Проходя эти этапы развития, отношения обогащаются, становятся глубокими и уникальными.

Новые статьи на сайте

Из-за чего возникает потребность в коррекции отношений?

Каждый человек, будь то ребенок или взрослый, индивидуален и уникален, но в тоже время неидеален. А значит, время от времени возникают недопонимания и другие сложности, требующие коррекции.

Необходимость изменений отношений с родителями или детьми - нормальная ситуация, которая может возникнуть в каждой семье. Потребность в коррекции может быть вызвана индивидуальными особенностями членов семьи, на нее могут оказать влияние внешние события из жизни родителей. Часто необходимость в помощи психолога возникает в так называемые кризисные периоды жизни ребенка, например, трехлетний или подростковый. Консультации профессионала - это не только решение проблем, но и возможность для развития.

В целом коррекция детско-родительских отношений будет полезна, если есть ощущение, что-то происходит не так, наблюдается проблемы в поведении ребенка (страхи, агрессия, др.), не хватает эмоционального контакта, доверия. Также консультации рекомендуются, если родители (или один из них) попали в трудную ситуацию (например, конфликты на работе, трудности личностного роста и т.п.) и это отражается на атмосфере в семье. Кроме того, помощь специалиста может быть нужна, если дети и их родители столкнулась со сложностями, связанными с потерей близкого, и другими резкими изменениями в жизни.

Консультация онлайн: задать вопрос психологу

Нужен ли ребенку психолог?

Детство - важный этап в формировании личности, ведь его качество оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь взрослого человека. По этой причине ответ на вопрос: «Нужен ли ребенку психолог?» — только один: «Да, нужен, также как и взрослому». Более того, благодаря тому, что психика детей пластична, коррекция отношений в этом возрасте является более эффективной, а также позволяет избежать трудностей во взрослой жизни, которые вызваны ошибками в воспитании.

Терпение прежде всего

Хотя психика ребят более гибкая, чем у взрослых, решение затруднений в детско-родительских отношениях может потребовать достаточно много усилий. На этом интересном, важном, но часто непростом пути опорой для взрослых станет терпение. Именно это качество необходимо для того, что решить проблему, научиться принимать ребенка, когда он кричит, дерется или просто ведет себя невыносимо, а также для того, чтобы в лучшую сторону.

ОТНОШЕНИЙ

1. "Семейная фотография". Эта техника используется для работы с любой семьей, члены которой могут вербально общаться. Применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций и внутрисемейных взаимоотношений.

На основе данной техники можно проанализировать влияние прошлого семьи на ее настоящее. Эта техника поощряет членов семьи подвергать сомнению семейные мифы, правила, системы верований и роли, которые они играют. Методика используется для диагностики и коррекции семейных взаимоотношений.

Психолог просит каждого члена семьи принести определенное количество семейных фотографий, которые могут сказать нечто существенное о взаимоотношениях в семье. Число фотографий ограничено. По поводу отбора фотографий инструкция не дается. Если обсуждаются взаимоотношения в многопоколенной семье, тогда количество фотографий увеличивается.

На следующей встрече обсуждается главная тема взаимоотношений в семье. Каждому члену семьи уделяется до 15 мин, во время которых он представляет

выбранные им фотографии и рассказывает, почему именно они были им выбраны, какое значение имеют они для него и какие чувства вызывают.

Существенным оказывается порядок представлений фотографий и то, как это осуществляется. Особое внимание заслуживает очередность: какая фотография является первой, какая - последней. Имеет значение и скорость показа, степень интереса или тревожности, а также поведение членов семьи во время всего действия: серьезны ли, шутят ли, нервничают и т.д.

Таким образом, обсуждается содержание каждой фотографии и рассматривается, насколько близки друг к другу изображенные на них члены семьи, уровень формальности

во взаимоотношениях между ними, а также присутствие или отсутствие тех или иных родственников на снимке.

Психолог задает вопросы о людях и местах, изображенных на фотографии, об общем настроении, атмосфере, царившей на снимке. Предлагаются примерно следующие вопросы: "Кто эти люди на фотографиях?"; "Помните ли вы, что происходило во время съемки?"; "Какие чувства вызывало совместное времяпрепровождение в кругу семьи в этот день?"; "Кто делал этот снимок?"; "Что случилось после того, как фотограф щелкнул объективом фотоаппарата?"; "Расскажите, пожалуйста, об этой комнате"; "Почему люди одеты именно так, а не иначе?"

После того как член семьи закончил представление принесенных им фотографий, других членов семьи просят задавать вопросы и рассказывать о своих наблюдениях во время показа, что помогает открыть новые перспективы внутрисемейного поведения. Просмотр фотографий может продолжаться в течение нескольких встреч. Это упражнение интересно, не вызывает тревожности и служит целям стимулирования воспоминаний, вытесненного эмоционального опыта и эмоциональных переживаний. Во время обсуждения психологом анализируются такие специфические области внутрисемейных взаимоотношений, как власть, зависимость, близость, тревожность, мужские и женские роли членов семьи.

2. "Семейная скульптура" и "Семейная хореография". Эти методики относятся к социометрическим методикам коррекционной работы с семьей. Они представляют психологу следующие возможности:

1. Уводят коррекционный процесс от интеллектуального и эмоционального обсуждения к реальному взаимодействию членов семьи. Это увеличивает активность каждого члена семьи, что, в свою очередь, повышает спонтанность и уменьшает сопротивление клиента, в основе которого лежит интеллектуальная сфера.

2. Помещают настоящее, прошлое и предвидимое будущее в операциональную систему "здесь и сейчас". Клиент может помнить о прошлом, но не в состоянии его изменить. Клиент может предвидеть будущее, но не в состоянии жить в нем. Помещая все это в "здесь и сейчас" клиенты могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и с будущим, изменяя при этом свое поведение, межличностное и в семье.

3. Методики содержат в себе элементы личностной проекции и идентификации: чувства, установки поведенчески

452 выражаются в межличностном взаимодействии и таким образом становятся доступными изучению и изменению.

4. Рельефно представляют и драматизируют ролевое поведение. Члены семьи могут наблюдать, что каждый из них делает, как его поведение воспринимается другими, какие роли поддерживаются семьей, а какие - отвергаются.

6. Привлекают внимание и интерес клиента, представляя собой своеобразную форму метакоммуникации. Новые сообщения формулируются, выражаются и принимаются без каких бы то ни было предварительных обсуждений. Например, когда

семья занимается ваянием скульптуры и отца помещают вне семейного круга, спиной к остальным членам семьи, здесь возникает множество мощных посланий для мужа, жены, детей и всей семьи как единого целого.

7. Фокусируют внимание на социальной системе и процессе социального взаимодействия. Чувство изоляции и одиночества, возникающее у идентифицированного клиента, у того, кто, по мнению семьи, "болен", подвергается вызову по мере того, как семья как бы смотрит на себя со стороны. На основе социометрических методик можно наблюдать и изучать такие факторы, как индивидуализация, навыки разрешения конфликтов, регуляция близости, отдаленности и т.д.

"Семейная скульптура"

Это метод определения места индивида во внутрисемейной системе взаимоотношений, в сложившейся на данный момент ситуации или представляемой идеально. Смысл данной методики заключается в том, что расположение людей и объектов должно физически символизировать внутрисемейные взаимоотношения в данное время, определяя то, как видится место каждого индивида в семейной системе. Каждый член семьи создает живой портрет семьи, расставляя ближайших родственников согласно собственному взгляду на дистанцию между ними. Таким образом, опыт каждого воплощается в живой картине и проецируется на нее.

Главным достоинством этой методики является ее невербальный характер, который позволяет преодолеть заинтеллектуализированность

в обсуждении темы, снятию разнообразных защит, проекций и обвинений, зачастую существующих в семейной системе. Построение скульптуры требует от каждого члена семьи обобщения своего личностного опыта, осмысления его, а затем и интерпретации.

Для проведения методики необходимы члены семьи, легко передвигающиеся мебель и предметы, которые используются в качестве замены отсутствующих членов семьи. Скульптура может изображать как настоящее, так и прошлое семьи и включать любое число членов расширенной семьи.

Перед началом выполнения задания психолог объясняет членам семьи, что данная методика позволяет почувствовать, что значит быть членом семьи. И это бывает легче показать, чем рассказать. Поэтому каждый член семьи должен по очереди показать свое понимание внутрисемейных отношений, изображая их в виде живой скульптуры так. чтобы позы и положение в пространстве отражали действия и чувства членов семьи по отношению друг к другу.

Психолог предлагает члену семьи, который выступает в роли скульптора, обращаться с другими членами семьи так, как будто они сделаны из глины. То есть он должен поставить их в такую позицию, которая могла бы наиболее полно отразить его отношение к данным членам семьи.

Ваяние продолжается до тех пор, пока скульптор не будет удовлетворен своим результатом. Важно, чтобы другие члены семьи позволили ему свободно обращаться с собой как с материалом, зная, что потом они поменяются местами. Каждый член семьи должен изваять свою реальную семейную скульптуру, отражающую эмоциональную ситуацию в семье в данный момент.

Во время построения скульптур психолог на бумаге фиксирует треугольники, альянсы и конфликты, которые появляются и наглядно и символически изображаются скульптором.

После того как каждый член семьи вылепил свою скульптуру, наступает следующая фаза работы - обсуждение полученных результатов.

Существует много вариантов использования методики семейной скульптуры. Некоторые специалисты просят скульпторов придумать для каждого члена семьи слово или фразу, которые лучше всего характеризовали бы поведение этого человека. Члены

семьи должны последовательно произнести эти фразы. В этом случае достигается не только визуальный, но и слуховой эффект.

454 В дальнейшем обсуждается не только вся скульптура в целом, но и отдельные ее части. Задаются вопросы как каждому члену семьи, так и всей семье в целом. Например:

· скульптору: "Придумайте название вашему произведению";

· каждому члену семьи: "Как вы чувствуете себя на этом месте среди ваших родственников?";

· всей семье: "Удивила ли вас данная скульптура?";

· каждому члену семьи: "Знали ли вы раньше, что скульптор воспринимает вас так, как он это изобразил?";

· всей семье: "Согласны ли вы с тем, что ваша семья функционирует именно так, как изображено в скульптуре?";

· скульптору или семье: "Какие изменения в жизни семьи вы хотели бы видеть?"

ВАРИАНТ МЕТОДИКИ "СЕМЕЙНАЯ СКУЛЬПТУРА"

Один из вариантов методики семейной скульптуры заключается в следующем: после того как каждый член семьи создаст свою реальную скульптуру, отражающую ситуацию в семье в данный момент, его просят создать скульптуру идеальной семьи. Сам процесс ваяния и его продукты (скульптуры) помогают членам семьи оценить свои позиции в семье и дают уникальную для семьи возможность выразить невербально, то какой они видят идеальную семью.

Данная техника используется в работе с любой социальной группой, супружеской парой, с субсистемами: родители-дети, братья-сестры, с полной семьей.

Методика используется как средство оценки семейной системы и как средство интервенции в нее, а также как особый механизм общения с клиентами.

В ходе выполнения методики выявляются семейные ролевые образцы -треугольники, альянсы, специфические эмоциональные взаимоотношения, а также такие проблемы, как борьба за власть, близость, дистанция, границы. Методика "семейная скульптура" - хорошее средство наблюдения, особенно в семьях, привыкших использовать вербальные манипуляции, или в тех, для которых невозможны традиционные методы типа беседы и т.д.

Наиболее удачно роль скульпторов выполняют подростки, вследствие их чувствительности к тому, что происходит в семье и из-за их естественного желания манипулировать ближайшими родственниками. Хорошими скульпторами также

являются замкнутые дети. Они могут через скульптуру выразить свое тайное одиночество, страх, враждебность или те чувства, которые они не должны были бы испытывать.

Метод "семейная скульптура" может быть использован и при индивидуальной семейной работе. В этом случае роли членов семьи исполняют мебель или другие большие предметы, находящиеся в кабинете психолога. Хотя при таком подходе порой ощущается дефицит живого присутствия членов семьи, методика также помогает внести позитивные изменения в семейную систему.

"Семейная хореография"

Методика "Семейная хореография" является вариантом методики "Семейная скульптура". Она направлена на перестройку взаимоотношений в нуклеарной семье; отслеживание негативных образцов поведения и остановку их действия, последовательно изображая поведенческие акты, ведущие к усилению конфликта.

Объединение симптомов детей и образцов взаимоотношений их родителей обеспечивает членов семьи невербальными каналами коммуникации, позволяющими открыто выразить свои чувства.

Если термин "скульптура" скорее относится к статике внутрисемейных взаимоотношений (а эмоциональные взаимоотношения всегда находятся в движении), то термин "хореография" больше подходит для описания динамичного процесса.

Эффективность "семейной хореографии" связана с тем, что она оказывается понятной для любой семьи, особенно для тех семей, которым трудно словесно сформулировать проблемы. Проблемы и альтернативные способы их решения могут быть представлены в движении и визуально.

Одного из членов семьи просят построить всех остальных на сцене таким образом, чтобы картина отражала внутренние семейные отношения в контексте какого-либо события или проблемы, а затем эту сцену разыграть.

Каждого члена семьи просят так разместиться в пространстве комнаты, чтобы это наилучшим образом демонстрировало проблему семьи. Затем члены семьи должны показать сцену без слов, оживить ее и проиграть. После того как сцена проиграна, членам семьи предлагается изобразить идеальную ситуацию во взаимоотношениях, такую, какая она видится в данный момент. Идеальная ситуация также разыгрывается семьей. При этом психолог работает с каким-то одним членом

семьи, обращаясь к нему с просьбой изобразить его реальную и идеальную позиции в семейной системе. Психолог может попросить несколько раз повторить сцены, отражающие дисфункциональные внутрисемейные поведенческие образцы, а также те сцены, которые изображают их преодоление. Причем советуют им действовать при каждом очередном дубле с всевозрастающей энергией, пытаясь сделать ситуацию, с их точки зрения, все лучше и лучше.

После того как сцены проиграны, происходит обсуждение. Для того чтобы более четко сформулировать проблему семьи, психолог может попросить каждого члена семьи кратко сформулировать для себя и других то, что составляет суть актуального состояния и положения в семье. Затем в порядке очереди это делают все члены семьи. Вопрос задается всегда один и тот же: "Каково быть в этом положении в семье и какие чувства возникают у данного члена семьи по отношению к другим членам семьи?" Данная процедура довольно гибкая и может быть изменена в зависимости от конкретных образцов взаимодействий, существующих в данной семейной системе.

3. "Ролевая карточная игра" - метод определения ролевого поведения, которое ожидается от членов семьи и воспринимается другими членами этой семьи как адекватное. Техника "ролевой карточной игры" представляет собой невербальную методику, выявляющую те роли и обязанности во внутрисемейном взаимодействии, которые выполняет каждый член семьи.

Участие в игре дает возможность членам группы увидеть более или менее полный набор обязанностей, существующих в семье, и то, как они распределяются между всеми ее членами. Методика позволяет выявить индивидуальные способности и особенности членов семьи, негативные механизмы и семейную динамику.

Для проведения данной методики необходимо: 36 ролевых карт (каждая роль печатается на отдельной карточке), бумага, карандаши и резинки, скрепляющие колоду карт для каждого участника.

После получения инструкции члены семьи (без предварительного обсуждения) выбирают карты для себя и для других. В картах описаны домашние обязанности, которые необходимо кому-то выполнять, и имеется ряд ролей, которые члены семьи играют во взаимоотношениях друг с другом. Члены семьи имеют возможность согласиться или

не согласиться с соответствием каждой карты конкретному члену семьи, а также отклонить те карты, которые они не хотят брать себе.

Психолог предлагает семье следующую инструкцию: "Сейчас я разложу перед вами колоду карт. Мне бы хотелось, чтобы каждый из вас выбрал соответствующие ему карты и положил их около себя на столе так, чтобы другие могли их видеть.

Если кто-то выбрал карту, которая, как вы считаете, должна принадлежать вам, запишите ее на лежащем перед вами листке бумаги.

Имейте в виду, что это не соревнование в том, кто получит больше карт.

Играть нужно молча. Так что, пожалуйста, не разговаривайте друг с другом.

Карты предназначены не только для вашей семьи, поэтому нет необходимости, чтобы все из них были выбраны. Вы можете считать, что какая-то определенная карта должна принадлежать больше, чем одному человеку. Если это так, то отметьте, пожалуйста, это на вашем листе бумаге".

После того как произошел первичный выбор карт, предлагается следующая инструкция: "Проверьте ваш набор карт и убедитесь в том, что все они распределены правильно.

Если вы не согласны с тем, что какая-то определенная карта должна принадлежать вам или кому-то другому, пожалуйста, включите магнитофон и скажите об этом.

Если кому-то попалась карта, которая, как вы считаете, не должна ему принадлежать, также скажите об этом и положите ее в "неправильную колоду".

Когда каждый участник выскажется по поводу карт других, семье предоставляется возможность избавиться от любых не нравящихся ей ролей, независимо от того, насколько они точны. Затем каждого участника просят скрепить оставшиеся у него карты резинкой.

Роли-обязанности, зафиксированные в картах

Организатор домашнего хозяйства.

Закупщик продуктов.

Устроитель ужина.

Мойщик полов.

"Его Превосходительство".

Плохой исполнитель всех своих обязанностей.

Распорядитель.

Убирающий со стола после еды.

458 Тот, кто готовит напитки. Повар.

Накрывающий на стол. Убирающий со стола.

Тот, кто разгружает посудомоечную машину. Посудомойка.

Тот, кто убирает после еды. Тот, кто кормит животных. Купальщик маленьких детей. Тот, кто укладывает детей спать. Садовник.

Организатор праздников. Создатель правил. Мальчик на побегушках. Сторонник дисциплины. Человек, отвечающий за все.

Роли взаимодейст вия, зафиксированные в картах

Позитивные Негативные

Говорящий правду. Обвинитель.

Помогающий. Умиротворитель.

Понимающий. Компьютер.

Творческий. Одинокий волк.

Счастливый. Сбивающий с толку.

Дипломат. Жертва.

Во время выбора участниками карт психолог фиксирует обстановку, существующую во время игры: хорошее ли настроение у членов семьи; происходит все организованно, спокойно или стихийно; как участники раскладывают карты (так, чтобы все могли их видеть, или разбрасывают, прячут и т.д.). Данная методика позволяет за короткий промежуток времени собрать большую информацию о семье и о взаимодействии друг с другом. Все скрытые установки по поводу семейных обязанностей, как позитивные, так и негативные, всплывают на поверхность.

После того как карточки выбраны, психолог заполняет таблицу, в которой содержатся восемь колонок, не считая имени.

2. Положительная характеристика.

3. Отрицательная характеристика.

4. Выбранные роли (роли, выбранные игроком для себя).

5. Данные роли (все роли, данные игроку другими, принятые и непринятые).

6. Неправильные роли (роли, данные игроку неправильно, нежелаемые им).

7. Несоответствующие роли (роли, которые, по мнению других игроков, не подходят данному игроку).

8. Непринятые роли (роли, которые игрок отбросил в конце игры).

Ролевая техника позволяет увидеть распределение обязанностей в семье и представить их в графическом виде. Такой подход отличается от вербального способа обсуждения семейных ролей, когда члены семьи начинают спорить и выяснять отношения. Данная методика дает возможность членам семьи в атмосфере позитивной групповой работы взять на себя новые роли и отбросить старые. После проведения игры возможно обсуждение, в котором исследуются умения семьи; негативные механизмы, которые проявляются; семейная динамика.

4. "Семейный ритуал". Методика относится к структурным методикам психокоррекционной работы в семейных отношениях.

Цель структурных методик - так реорганизовать систему, чтобы ее члены могли перейти с одной позиции на другую, от одной роли к другой, установить и поддержать адекватные границы между позициями в системе и, таким образом, способствуя тому, чтобы система реорганизовала сама себя.

Структурные методики особенно важны и применяются на начальных стадиях коррекционной работы.

Главное для психолога в данной системе - присоединиться к системе и одновременно не быть поглощенным ею.

Работа с семьей как с системой создает новую систему - психокоррекционную, что

включает в себя:

· структурирование процесса (правил игры);

· эмпатию (соглашение по поводу того, как будет работать новая группа - семья + психолог).

Психолог дает клиентам знать, что он их слышит, понимает и ценит самих по себе, что они самоценны и самодостаточны.

Структурные методики используются для решения следующих задач:

Создание движения. Клиенты чувствуют, что они "застряли" в их реальной актуальной ситуации и не знают, как из нее выбраться. Структурные ходы немедленно вызывают

изменение ситуации. Это поощряет клиента к дальнейшему движению. Освобождение ребенка от родительской роли может создать пространство для родителя и стимулировать его движение к большей компетентности, принятия на себя родительской роли.

Изменение перспектив. Играя новые роли, клиенты занимают новую позицию в семейной системе, начинают следовать новым правилам. Это стимулирует их к тому, чтобы смотреть на вещи с иной точки зрения и находить новые смыслы для старых фактов.

Перераспределение власти. Присоединяясь к различным субсистемам, психолог может увеличить значимость одного родственника для другого, преодолеть неравенство или разрушить тупики, к которым привела конфронтация. Поддержка родителей в их роли создателей семейных правил и поддержка детей в их потребности уважения и большей ответственности могут выступить в качестве примера подобных альянсов.

Разрушение коалиций. Иногда двое или большее число людей объединяются для того, чтобы противостоять третьим. Например, один из родителей и ребенок объединяются для противостояния другому родителю. В данном случае необходимо сделать все возможное для того, чтобы разрушить данный альянс, прекратить вмешательство ребенка в дела родителей.

Формирование новых альянсов. Клиентам можно помочь в их усилиях, направленных на объединение и совместную деятельность. Например, родителям помогают достичь соглашения по поводу их родительской позиции и выполнения его на практике.

Прояснение границ между субсистемами. Психолог помогает выяснить клиентам, кто, каким образом и в какой функции включен в данную субсистему; кто за что отвечает. Уменьшение числа слишком жестких границ для поддержки совместных действий - вот пример тех вопросов, которые могут служить предметом обсуждения.

Открытие новых сторон своей личности. Изменяя свое место в системе внутрисемейных взаимодействий, люди получают возможность попробовать новые поведенческие образцы и открыть новые стороны своей личности.

Нормализация опыта нахождения в определенной позиции. Иногда люди рассматривают самих себя как плохих, не имеющих ценностей, бессильных только потому, что занимают определенное место в системе.

Психолог может сказать: "Если бы я находился на вашем месте, я бы тоже был подавлен" или "Люди в положении, подобном вашему, обычно чувствуют и делают то же самое".

Изменение смысла нахождения в определенной позиции. Один из клиентов жалуется на неудобство быть старшим ребенком в семье. Реплика психолога: "Да, в этом есть своя правда. Именно так случается с большинством старших детей. Но если взглянуть на ситуацию с другой стороны, можно сказать, что старшие дети получают в своей семье хорошую подготовку для того, чтобы быть лидерами и чтобы другие смотрели на них снизу вверх".

Изменение семейной системы, работая с одним из ее членов. Если верно предположение о том, что изменение одним человеком своего положения в системе приводит к тому, что вся система должна к этому изменению приспособиться, то в таком случае психолог может способствовать изменению семейной системы, поддержав изменение положения одного из ее членов.

Одним из методов осуществления структурных изменений в семейной системе является метод "семейный ритуал". Это методика, призванная изменить правила существующей семейной игры с помощью изменения структуры семьи и устойчивых способов взаимодействия в ней. Данный вариант методики разработан Миланской школой семейной терапии (1977-1978).

Помимо этого, существуют другие варианты методики.

5. Социальный ритуал - это система действий, совместно выработанных членами группы, в которой все виды поведения определены в строгой последовательности. Ритуалы являются основным источником групповой сплоченности и внутригрупповых связей. Они служат нормативному регулированию функционирования группы, координируя поведение каждого для осуществления общей цели. Примерами культурных и семейных ритуалов могут быть похороны и траурные церемонии, дни рождения, свадьбы, годовщины, окончание института и другие события, особые для данной группы.

Повторяющиеся симптоматические стереотипы взаимодействия присутствуют как ритуальные формы поведения.

Методика семейного ритуала - это своеобразный ритуал, созданный психологом и предписанный семье без каких либо объяснений, в расчете на то, что требуемое поведение будет осуществляться членами семьи по аналогии. Особое внимание при этом уделяется конкретным предписываемым

действиям, включая время, последовательность, детали места, а также то, кто именно и каким образом должен выполнять необходимое действие.

Достаточно трудно придумать подходящий для семейной системы ритуал, который бы дисфункционально заменил существующий. Поэтому психологу необходимо досконально разобраться в функционировании семейной системы, выявить все те мифы данной дисфункциональной семьи, которые жизненно необходимы для ее сохранения. Если выживание семьи находится под угрозой, создаются жесткие ритуалы для обслуживания мифа, способствующего ее сохранению. Для выявления семейного мифа и значений симптоматического поведения психолог вынужден исследовать несколько поколений семьи. После этого можно приступать к разработке семейного ритуала, способного изменить существующую систему, вводить новые коллективные нормы. Если семья соглашается действовать в соответствии с предписанным ритуалом, она принимает новые нормы, изменяя, таким образом, функционирование своей семейной системы.

Методика "семейный ритуал" драматично освещает существующие семейные образцы и семейные мифы, демонстрируя их всем членам семьи. Она парадоксальным образом использует ригидные стороны семейной структуры для позитивных изменений и способствует возникновению новых конструктивных образцов поведения и поведенческих норм, как заменителей дисфункциональных паттернов. Ритуал функционирует на уровне метакоммуникаций и аналогии и потому вызывает меньше сопротивлений, чем прямая интерпретация симптома. С помощью данной методики психолог, следуя за семьей (а не противостоя ей), постепенно изменяет качество семейных отношений.

Методика особенно эффективна в работе с ригидными семьями, в которых семейные связи переплетены и запутанны, а также с такими семьями, одним из членов которой является носителем психической патологии. Ритуалы также могут быть предписаны семьям с недостаточным уровнем внутренней организации. В этом случае в качестве цели выступает обеспечение семье структуры и общих форм вербального поведения, что способствует внутрисемейной сплоченности. Например, установление фиксированного времени общего семейного обеда, во время которого нельзя говорить об острых семейных проблемах, критиковать, жаловаться и т.д. За обедом семья должна обсуждать события

текущего дня, сны членов семьи, то, о чем они думают или что они сейчас читают. Другим примером является предписание составления списка дней рождения членов

семьи и заранее подготовки к каждому такому событию. Развитие новых обычаев и традиций особенно важно для недавно созданных семей и семей, где имеются приемные дети.

После глубокого знакомства с семьей, ее динамикой, правилами, мифом и установлением доверительных отношений психолог разрабатывает ритуал, учитывающий потребности данной семьи.

При его создании необходимо принимать во внимание конкретную культурно-историческую ситуацию семьи, а также следующие параметры:

· как долго он будет применяться (однократно или повторяться через определенные интервалы);

· когда именно, кто из членов семьи будет участвовать в процессе;

· какие факторы используются (например, должны быть заперты двери, а телефон отключен);

· какие темы будут обсуждаться;

· что делать, если кто-то из участников предпочтет молчать.

Коррекционные цели, для которых может быть использован семейный ритуал, могут включать в себя: определение внутрисемейных границ, увеличение независимости членов семьи, корректировка общения, укрепление альянса в одном поколении.

Психолог получает от семьи твердое заверение в том, что они будут добросовестно следовать тому предписанию, которое он собирается им дать. Затем это предписание подробно объясняется. Оно также может быть представлено для каждого члена семьи в письменном виде. Частью ритуала может быть чтение предписания одним из членов семьи всем остальным в каком-то определенном месте, в какое-то определенное время.

Цель этого предписания - сделать выполняемую сыном роль защитника семьи открытой и освободить других членов семьи от этого вида деятельности вместо того, чтобы усиливать эту деятельность, как это можно было бы прямо понять из предписания.

В качестве примера С. Палаззоли описывает семью, в которой младшая 15-летняя девочка страдала нервной анолексией, ее поведение было психотическим и она очень завидовала красоте своей кузины.

Старшая 22-летняя дочь училась в колледже и была эмоциональна отдалена от своей младшей сестры. Мать слишком заботилась о своих многочисленных родственниках. Отец, как и остальные члены семьи, во всех затруднительных ситуациях придерживался универсального семейного девиза: "Один за всех и все за одного".

Таким образом, критика и конкуренция в этой семье, эмоциональное проявление злобы и обиды были запрещены и подавлялись. Человека, испытывающего гнев, семья заставляла смиряться. После того как младшая дочь попыталась покончить жизнь самоубийством, семье был предписан следующий ритуал: "Каждый вечер, после ужина входную дверь запирали. Четыре члена семьи собирались за обеденным столом, с которого, кроме будильника, должны были быть убраны все предметы. Каждый член семьи, начиная со старшего, получал 15 мин для сообщения о своих чувствах, впечатлениях и замечаниях по поводу поведения других членов его клана. Те, кому нечего было сказать, или те, кто ничего не хотел сказать, молчали все отведенные ему 15 мин, в то время как остальные должны были также хранить молчание и быть внимательными.

встречами. Что же касается повседневных отношений со своим кланом, то членам семьи предписывалось быть особо вежливыми и внимательными к ним, подчеркивая, что они всегда готовы помочь всем своим родственникам".

С. Палаззоли так описала коррекционные задачи в данном случае:

1. Определить нуклеарную семью как единицу, отличную от клана, в которой запрещение высказываться в негативном ключе замещено обязательством ясно и прямо говорить на запретные темы в обстановке секретности по отношению к другим членам клана (запертая дверь).

2. Возвратить младшей дочери положение полноправного члена нуклеарной семьи.

3. Способствовать возрождению альянса между двумя сестрами (в одном поколении).

4. Установить право каждого члена семьи выражать свои ощущения, не опасаясь возражения или критики.

5. Вызвать у каждого замкнувшегося в себе члена семьи тревожность по поводу его молчания по острым внутрисемейным проблемам.

6. Предотвратить образование семейных коалиций, запретив проводить подобные дискуссии вне вечерних встреч.

В течение двух недель, когда каждый член нуклеарной семьи получил возможность свободно выражать свое понимание и жалобы по поводу других членов клана, семья очень изменилась.

Правило, по которому "всякий, кто плохо отзывается о своих родных, - сам плох" было устранено, что привело к отказу от старого семейного мифа и к стремительным изменениям в семье. Излишнее подчеркивание важности сверхверности клану имело по сути парадоксальный эффект протеста против этого правила.

6. Использование поэзии. Использование поэзии предлагается в качестве инструмента, дающего возможность супружеской паре выразить себя уникальным и не угрожающим их ощущениям способом, адекватно реализовать способности к вербальному выражению эмоций, внести больше позитивных моментов во взаимодействие друг с другом, а также к изменению и эффективному общению. Существует несколько путей в использовании поэзии в работе с единичной супружеской парой, с супружеской группой и с семьей. G Стихотворение может быть прочитано психологом или членом группы, который затем просит группу дать обратную связь о стихотворении в целом или о какой-нибудь строке, или образе.

· Группу просят сочинить стихотворение вместе, причем каждый должен сочинить одну из его строк. Психологу необходимо определить тему и вызвать эмоциональный настрой, следя за тем, чтобы этот настрой или тема сохранялись во всем стихотворении.

· Группу знакомят со стихотворением. После этого супружеские пары просят разойтись по разным углам комнаты и сочинить поэтический текст длиной в две строки, отражающий то значение, которое, как они полагают, имеет для них данное стихотворение. Затем, когда все вновь

· Поэтические образы и символы берутся и формируются из диалогов членов группы.

· Клиентам предлагают принести на следующее занятие те стихотворения, которые они считают полезными для разрешения собственных проблем.

Поэзия выступает как посредник в коррекционном процессе и помогает выразить те чувства, которые клиентам по тем или иным соображениям страшно, неудобно, дискомфортно выражать в других формах. Клиенты, не склонные выражать свои мысли в

словах, могут испытывать существенные трудности с данной методикой. Таким образом, данная методика не подходит для людей низкого интеллектуального уровня развития или имеющих трудности в вербализации своих чувств.

7. Создание аналогичных ситуаций. Под аналогичными ситуациями понимается использование метафор, которые помогают клиентам (семьям или отдельным клиентам) более четко определить свою проблему для того, чтобы ее разрешить. Метафора является эффективным способом обсуждения жизненного опыта и символизирует конкретные формы общения и поведения, предлагая такое их описание, которое отражает совсем другое явление, существующее в иной системе внутригруппового взаимодействия. Через аналогии позитивные поведенческие изменения могут осуществляться спонтанно и в соответствии с общими целями коррекционного процесса.

Методики, основанные на метафорах, были предложены в школах стратегической и семейной терапии.

Когда психологу ясны все трудности семьи, он выбирает в качестве темы для беседы или вида деятельности, отражающего проблемы в данной семье, аналогичную ситуацию или метафорическую ситуацию. Например, в семье, члены которой постоянно конфликтуют, можно предложить обсудить ведение переговоров между предпринимателями и профсоюзами или между двумя враждующими сторонами.

Если проблемой является воспитание детей, то в качестве аналога воспитания детей может выступать образ ухода за садом, где процесс воспитания уподобляется процессу выращивания и ухаживания за растениями.

Тема обучения новым навыкам поведения в различных семейных ситуациях может трактоваться как дрессировка

животных или обучение животных новым навыкам поведения.

В качестве примера можно рассмотреть конфликт супружеской пары. Жене кажется, что муж не обращает внимания на ее потребности, игнорирует их и она не удовлетворена своей жизнью.

Психолог выбрал аналогичную ситуацию, в которой супружеская пара могла оказаться вместе и предполагала активность супругов, но вместе с тем являлась бы легкой для обсуждения. Такой темой, которая подходила бы для данного случая, является разговор о совместном принятии пищи. В ходе обсуждения психолог может спросить: "Случается ли супругам принимать пищу в отсутствии детей, когда за столом сидят только они вдвоем?" Он может коснуться разнообразия различий между людьми в поведении и т.д. Цель здесь - бессознательное связывание конфликтов в отношении между супругами и кулинарной темы. Выражение "Это типично американское, как яблочный пирог" дает аналогию, позволяющую рассмотреть на языке метафоры связи и отношение в семье, т.е. обсудить, какие пироги в данной семье пекутся.

Возможны разные варианты использования такой метафоры. То, из чего состоит пирог, как он готовится, какие ингредиенты делают его вкусным, как может меняться рецепт, передаваемый из поколения в поколение, отражает состояние семьи и те явления, которые в ней происходят. Вопросы, которые, как считает Рум, могут способствовать разрешению проблемы, примерно следующие: "Какие ингредиенты пирога должны быть изменены для того, чтобы он понравился всем в семье?"; "Чего не хватает в этом пироге?"; "Кто отвечает за то, чтобы пирог не пригорел?"; "Пусть пирог символизирует проблему, с которой семья обратилась к психологу"; "Кто должен получить больший кусок?"

Методика применяется для большего понимания клиентами самих себя, улучшения взаимоотношения с окружающими, преодоления тупикового общения, прекращения борьбы за власть между членами семьи, изменения внутрисемейных взаимоотношений.

Психолог предлагает клиентам поиграть в игру "Заверши предложение". После того как согласие получено, психолог сажает играющих лицом к лицу и предъявляет следующую инструкцию: "Я дам вам ряд незаконченных предложений. Конец

предложения вы должны придумать сами. При этом вы можете делать все, что приходит вам в голову. Пожалуйста,

468 будьте как можно более свободными - вам разрешается говорить все, что заблагорассудится. Но ни в коем случае не обсуждайте работу и высказывания друг друга. Только когда мы закончим, будет обсуждение. Если у вас нет вопросов, давайте начнем".

Возможные основы предложений

"Я должен...";

"Когда я сердит, я...";

"Я выражаю любовь тем, что...";

"Моя значимость состоит в том, что...";

"Изменение в моем положении чревато тем, что...";

"Если бы я набрался смелости, я бы...";

"Если бы меня знали, вы бы...";

"Тот человек, которого я люблю должен...";

"Моя мать должна...";

"Мой отец должен...";

"Человек, которого я люблю, должен...";

"Для меня самое лучшее время, когда...".

Наиболее интересные окончания, предложенные клиентами, могут быть использованы для конструкции последующей основы. Например, окончание фразы: "...я должна быть хорошей девочкой" может быть преобразовано в основу: "Хорошая девочка должна...".

Методика применяется в работе как с детьми, так и со взрослыми. Используется для того, чтобы дать возможность клиенту по-новому понимать и воспринимать ситуацию, что приводит к появлению и проявлению новых чувств. Клиенты, выполняя упражнение, более отчетливо понимают ожидания друг друга, свои собственные чувства и проблемы.

Простое прослушивание себя и других помогает клиентам увидеть реальные позитивные изменения во внутрисемейных взаимоотношениях. А невозможность оценки высказываний клиентов дает им психологическую защищенность и комфорт при обсуждении скрытых от сознания проблем.

8. "Сравнение ценностей" . Данная методика, основанная на системном подходе, предполагает, что любые взаимоотношения в семье могут быть рассмотрены как целостные. Методика определяет ценности и социальные роли как неотъемлемую часть социально-психологического процесса и построена на восприятии и взаимных объяснениях членов супружеской пары или семьи.

Она направлена на выявление ценностей, влияющих на внутрисемейные взаимоотношения, и дает возможность как психологам, так и клиентам получить доступ к проблемам, сходствам, различиям и взаимодополняющим позициям, существующим в данной семье.

Данная методика наиболее эффективна для помощи членам семьи в эффективном общении друг с другом; прояснения подозрений по поводу того, что кто-то кого-то не ценит; подозрений в манипуляции.

Методика используется на первых этапах работы с семьей, если у клиентов возникают ощущения, что кто-то использует другого клиента, страдает от безразличного отношения другого клиента или есть ощущения, что в их взаимоотношениях присутствуют трудности.

Данная методика является групповой и используется, если в работе участвуют как минимум два человека. Каждому из членов группы дается индивидуальное домашнее задание, которое затем обсуждается на последующих встречах.

Он должен подумать, какие ценности наиболее значимы для данного человека, и приготовить два списка ценностей.

Один список - собственные ценности клиента, другой список представляет ценности партнера с точки зрения клиента.

Ценности необходимо расположить в порядке их важности. Не существует никаких ограничений по содержанию ценностей. Клиенты не должны обсуждать списки до того, как клиенты встретятся у психолога.

На последующей встрече клиентов просят прочитать составленные ими дома списки вслух, а затем психолог записывает их на один лист для того, чтобы они были удобны для сравнения. Затем участники сравнивают представленные списки и размышляют над следующими вопросами: возможный источник ценностей, противоречия между списками и внутри каждого списка, различия в содержании списков, как клиенты воспринимают ценности других и т.д.

После составления общего списка и его обсуждения клиентов просят рассказать о своих впечатлениях, которые сформировались от знакомства со списками партнера.

Клиенты не должны критиковать позиции друг друга, их задача - посмотреть на ценности другого человека с его точки зрения и со своей.

В качестве примера можно использовать данные Флойд (1902), которая предлагает список ценностей мужа и жены, используемые во время обсуждения.

Список мужа

Сопоставление этих списков привело к обсуждению следующих тем:

важность

семьи для мужа и ее значение для жены. Присутствие ценностей, используемых одним из партнеров, и отсутствие этих же ценностей в списке другого. Например, уборка,

вечеринки и покупки не упоминаются женой, но упоминаются мужем в качестве ценностей жены.

Отмечается наличие общих интересов: семья, образование, путешествия, спорт, секс, друзья. Наличие ценностей, таких, как время, отсутствующих в данном списке, -время вообще и время, проводимое друг с другом. Обсуждаются возможные причины невнимательности в оценках списков друг друга. Оценка и восприятие ценностей одного и как это связано с собственными ценностями другого партнера.

Использование данной методики приводит к возможному конструктивному обсуждению несовпадений ценностных ориентации у супругов и дает пищу для анализа несовпадений в данных ценностях.

9. "Экокарта" - метод описания места данной семьи в расширенной семейной системе и социальном сообществе.

Большое внимание уделяется тем внутренним и внешним ресурсам, которые доступны семье.

Цель методики - схематически изобразить семью и изучить ее потребности, а также исследовать взаимосвязи с другими семьями, социальными организациями и институтами. Связи, напряженность, поддержка и множество других проявлений внутрисемейных и метасемейных взаимоотношений могут быть наглядно представлены на основе этой методики. Кроме того, методика позволяет выявить эмоциональные и материальные ресурсы семьи.

"Экокарта" представляет собой карту взаимоотношений семьи внутри себя и с внешним миром. В основе методики лежит беседа, цель которой формулируется как получение информации психологом от клиента о связях, которые существуют внутри семьи и вне ее в различных социальных средах, и изображение этой информации в графическом виде.

Психолог задает членам семьи вопросы, касающиеся размера семьи, характера взаимоотношений внутри семьи, с сослуживцами, соседями, друзьями, родственниками, административными органами, с которыми общается семья: школа, церковь, служба социальной помощи, семейный врач, начальство и т.д.

Полученная информация заносится в карту. Взаимоотношения между людьми изображаются с точки зрения их значимости и близости. Отмечаются позитивные и негативные связи. Знакомые друг другу люди соединяются линиями. При этом выявляются люди, которые находятся в изоляции, а также всевозможные союзы, сторонники и противники данной семьи.

Участие семьи в составлении "экокарты" стимулирует обсуждение того, какие ресурсы имеются у данной семьи для улучшения ее функционирования, каковы здесь источники напряжения и конфликтов. Это, прежде всего, актуально для так называемых "закрытых семей", которые варятся в собственном соку и не могут использовать имеющиеся у них ресурсы для улучшения положения.

"Экокарта" особенно полезна для семей, имеющих не одну, а несколько проблем. В "экокарте" указывается место каждого человека в семье и в более широком метасемейном контексте

Становятся наглядными и очевидными изолированные личности, всевозможные союзы, альянсы и противопоставления одних групп другими. Заполнение "экокарты" дает возможность обращения к друзьям семьи, к тем людям.

которые имеют к ней отношение, получения дополнительной информации и эмоциональной поддержки. Для заполнения "экокарты" клиент вынужден обращаться к тем людям, которые могут оказать ему реальную психологическую поддержку, что способствует повышению эмоционального комфорта как отдельных членов семьи, так и семьи в целом. Эта методика применяется не только психологами, но и социальными работниками.

10. "Соломенная башня" - это упражнение, адаптированное Пекманом (1984) для использования в семейной работе.

Клиентов просят взять коробочку с соломкой, клейкую ленту и вместе построить соломенную башню. Можно использовать другие материалы, например строительные блоки.

Разрешение этой задачи возможно только при реализации совместных действий. А психолог получает возможность наблюдать поведение семьи не по рассказам клиентов, а непосредственно в действии.

При выполнении данной задачи члены семьи ведут себя гак же, как и в обычной жизни.

Наряду с другими социометрическими методиками это упражнение позволяет выявить лидера в семье, тупики во взаимоотношениях, взаимную поддержку, внутрисемейные союзы, изолированных членов семьи, границы семьи и другую динамику в системе семейных взаимоотношений.

Для построения "соломенной башни" необходим пакет со ста соломинками и клейкая лента. Предлагается следующая инструкция: "Вам необходимо из этих соломинок построить башню. При построении башни попытайтесь совместно достичь определенных целей. Ваша башня должна быть оригинальной по форме, красивой, хорошо сконструированной. Она должна стоять без поддержки и быть достаточно прочной и долговечной, чтобы ее можно было переносить с места на место. Вам следует уложиться в 10-15 мин".

Далее дается рекомендация: первые 5 мин строить башню, не говоря друг другу ни слова. Это требование может увеличить фрустрацию и позволить обойти некоторые барьеры, выявить различные уровни взаимодействия в семье. Наблюдая за происходящим в течение 8-15 мин, психолог может вмешаться в процесс. Он может давать советы, объяснять происходящее с той точки зрения, чтобы члены семьи могли включиться в изучение процесса.

Если семья большая, она может быть разбита на подгруппы, каждая из которых строит свою башню. Этот способ

используется для того, чтобы подчеркнуть или изменить существующие структурные границы, а также в работе с семейными треугольниками.

Примером парадоксальной интервенции может служить разрешение 5-летнему малышу руководить конструированием или строительством башни, что помогает родителям увидеть, в какой мере они дают своему ребенку возможность поступать так, как он хочет.

После того как башня построена, психолог обсуждает с членами семьи, что происходило во время строительства, интересуясь тем, как, по их мнению, можно разрешить сложившуюся ситуацию. Психолог анализирует роль каждого в совместной деятельности и поведение членов семьи в рамках поставленной задачи. После этого можно попросить членов семьи заново построить башню, используя результаты проведенного обсуждения. В некоторых случаях можно обучить членов семьи методикам совместной работы и способам оказания взаимопомощи.

11. "Семейное пространство". Методика, обеспечивающая возможность изучения и использования семейного пространства для изменения внутрисемейных позиций. Предлагается следующая процедура проведения данной методики. Родителям дается большой лист бумаги, фломастеры или карандаши. Их просят нарисовать план дома, где они жили до свадьбы. Дети в это время слушают и смотрят на работу родителей. Если родители несколько раз меняли место жительства, переезжая из одного дома в другой, их просят нарисовать план того дома, который им наиболее запомнился.

Во время рисования психолог постепенно вводит их в ситуацию, задавая следующие вопросы:

· Рисуя, отмечайте, с каким настроением ассоциируется у вас та или иная комната.

· Попытайтесь вспомнить доминирующие запахи, звуки, цвета и людей в этой комнате.

· Была ли в вашем доме комната, специально предназначенная для встречи всех членов семьи?

· Когда члены вашей семьи заходили к вам, в какой комнате происходили встречи?

· Были ли в доме комнаты, в которые вам было запрещено заходить?

· Было ли у вас какое-то особенное место в доме?

· Попытайтесь, как можно яснее представить себе, как в вашем родительском доме решались вопросы близости, дистанции и уединенности.

· Как был расположен ваш родительский дом по отношению к другим домам в этом квартале, выделялся он чем-нибудь или нет?

· Вспомните какое-то типичное событие, происходившее в вашем родительском доме.

· Вспомните типичные слова, фразы, высказывания, которые произносились членами вашей семьи.

Варианты использования данной методики

· Психолог может попросить отца и мать нарисовать план их родительских домов, а дети в это время наблюдают за ними.

· В качестве другого варианта можно предложить детям нарисовать план дома, в котором они в настоящий момент живут с родителями, а отец и мать при этом присутствуют в качестве наблюдателей.

· Все члены семьи рисуют план дома, в котором сейчас живут.

Вопросы психолога направлены на выявление воспоминаний, связанных с существующими в данной семье правилами и их источниками в родительских семьях.

Кроме того, воспоминания изучаются на предмет того, насколько они отражают внутрисемейные взаимоотношения.

Данная методика направлена на выявление материала, связана с ролевым поведением в родительских семьях супругов, выявлением скрытых правил взаимодействия в данной семье, а также для прояснения конечных целей семейно-коррекционного процесса.

Использование первого варианта (когда родители выполняют упражнение, а дети наблюдают за ними) позволяет провести границы между поколениями в семье и границы между различными семейными субсистемами. Такого рода деятельность подтверждает уникальное место родителей в семейной системе, когда детям отводится роль обучающихся. История семьи в изложении родителей, описывающих жизнь в своих родительских семьях, вносит свой значимый вклад в формирование чувства сопричастности к культурному наследию данной семьи, способствует развитию эмпатии и взаимовыручки между ее членами. Кроме того, волнующие супругов в настоящий момент проблемы, их конфликты могут быть освещены через обращение к материалам семейной истории.

Во втором варианте применения методики (дети рисуют план дома, а родители наблюдают за ними) психолог выделяет

и поддерживает детскую субсистему уникальных точек зрения и чувств детей по отношению к внутрисемейному взаимодействию.

Когда методика используется в ее третьем варианте (вся семья рисует план дома), психолог получает возможность достаточно глубоко изучить актуальные проблемы и конфликты в семье, а также имплицитно присутствующие внутри семейной системы средства их преодоления. Особенно полезен данный вариант методики при работе с семьями, в которых размыты границы между субсистемами, а также границы между

семьей и внешним миром. Безопасное выражение семьей различных точек зрения и чувств на происходящее позволяет в какой-то мере прояснить внутрисемейные границы.

Методика "семейное пространство" может использоваться в семейно-групповой психокоррекции в работе с родительскими группами. В зависимости от целей группы внимание фокусируется на актуальных семейных конфликтах или же на истории семьи. Методика неприменима в работе с маленькими детьми.

12. "Супружеская конференция" и "Семейный совет". Методики представляют собой встречи, проводимые регулярно с супружеской парой или семьей, в рамках которых обеспечиваются равные возможности участия всех членов семьи. Это метод, созданный для улучшения внутрисемейных взаимоотношений и повышения их интенсивности.

Выделяют четыре причины, по которым следует проводить "семейный совет":

1. Чтобы дать возможность членам семьи свободно общаться между собой.

2. Чтобы избежать сильных эмоциональных всплесков в семье.

3. Для обучения членов семьи (как детей, так и взрослых) демократическим приемам разрешения конфликтов.

4. Для поддержания гармонии и мира в семье.

Психолог назначает клиентам конференцию или совет в качестве домашнего задания, впоследствии они могут стать ритуалами данной семьи. Консультанты супружеских пар и семей применяют эту методику для развития и обогащения жизненного опыта членов семьи, как эффективное психокоррекционное средство.

Если психолог приходит к выводу, что необходимо улучшить общение между супругами, то он предлагает им обдумать возможность регулярных встреч между ним и членами семьи. При этом время, место и частота встреч особо оговариваются.

Время, отведенное для конференции, супруги должны полностью посвятить друг другу, исключив какие-либо посторонние вмешательства. Если эта идея принимается, супруги выбирают удобное для обоих время, когда они могут общаться друг с другом и быть при этом в хорошей физической и психической форме, а также соглашаются следовать правилам, список которых вручается психологом тут же на встрече. Эти правила могут варьироваться для того, чтобы адаптировать их к специфическим проблемам и потребностям данной семьи.

Список правил

1. Супруги встречаются в условленное время и в условленном месте в период между предыдущей и последующей встречами. Встреча должна происходить в условиях, когда нет никаких влияний извне. Необходимо проводить как минимум одну подобную встречу в неделю.

2. Один партнер говорит в течение какого-то фиксированного времени (примерно полчаса) или по своему усмотрению молчит. Можно рассказывать что угодно: о снах, планах, болезнях, желаниях, потребностях и т.д. Другой партнер должен очень внимательно слушать, ни в коем случае не перебивать, не курить, не ходить взад-вперед по комнате и не делать чего-либо, что могло бы нарушить процесс общения. Точно в определенное время первый партнер останавливается.

3. Второй партнер кратко (в течение 3 мин) рассказывает о том, что он услышал в монологе первого и что, как он полагает, первый имел в виду. Позиция говорившего признается как имеющая право на существование и на данном этапе никак не атакуется, не критикуется и не обсуждается.

4. После этого второй партнер говорит в течение положенного ему получаса, а первый его внимательно слушает.

5. После того как второй партнер закончит свой монолог, первый в течение 3 мин должен резюмировать услышанное и подтвердить, что позиция другого, равно как и его собственная, имеет право на существование, а также то. что он воспринял ее адекватно.

6. Обсуждение следует закончить в строго определенное время.

7. Вопросы, обсуждаемые на конференции, не должны подниматься и обсуждаться вплоть до следующей встречи.

8. В начале следующей встречи супружеская пара рассказывает о том, что произошло в промежуток между встречами. Психолог, используя материалы встречи, изменяет

в соответствии с актуальной ситуацией правила проведения последующих конференций и еще раз повторяет задание.

Данная методика не направлена на принятие решения. Ее задача - сделать общение между партнерами более открытым, конструктивно увеличить близость между ними, ослабить борьбу за власть и тем самым дать возможность для внутрисемейного решения проблем.

Проведение "семейного совета" представляет собой расширенный вариант методики "семейная конференция".

Психолог описывает правила проведения семейного совета:

1. Необходимо определить время и место встречи так, чтобы ни что ни могло ей помешать.

2. Совет формально включает в себя всех членов семьи, однако никого нельзя заставлять присутствовать на нем, насильно понуждать к этому. Вместе с тем тот, кто не участвовал в семейном совете, должен согласиться следовать тем решениям, которые будут приняты. Необходимо добиваться, чтобы все члены семьи присутствовали на встрече.

3. Решения, принятые на совете, не могут быть в одностороннем порядке нарушены или же проигнорированы. Если же такой инцидент происходит, он должен обсуждаться на последующих встречах.

4. Каждый член семьи может предложить вопросы для обсуждения. В некоторых семьях существует обычай класть лист бумаги со списком вопросов, требующих всеобщего обсуждения, в самое удобное для всех членов семьи место, например на холодильник, на обеденный стол и т.д. Для того чтобы как только кому-то в голову придет соответствующая идея, ее сразу можно было зафиксировать.

5. Список вопросов может включать все, что связано с благополучием детей, семейными прогулками, все, что имеет отношение к семье как к целому.

6. Все должны участвовать в выполнении принятых решений и на словах, и на деле.

7. Как родители, так и дети должны быть уверены в том, что у них в семье есть право голоса, что сказанное ими будет услышано, принято и рассмотрено.

8. Семейный совет проводится для того, чтобы решать проблемы, а не для того, чтобы нападать на конкретных людей. Поэтому запрещается обсуждать личности и их поведение, а обсуждается только проблема и способы ее решения.

Семью необходимо предупредить о том, что встреча не будет успешной до тех пор, пока каждый член семьи не научится использовать совет семьи как эффективное средство решения своих собственных проблем. На следующих занятиях семья делится с психологом опытом проведения совета и затем обсуждает его. Данная методика помогает семье научиться приемам демократического обсуждения вопросов, которые можно практиковать в домашней обстановке.

13. "Родительский семинар". А.С. Спиваковская предложила данную методику для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а также реальных форм взаимодействия в семье.

Основной психокоррекционной задачей выступает изменение отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия на ребенка, которые уже дома, в повседневной жизни, апробируются родителями.

Во время семинара родители обсуждают и обдумывают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Как специфический коррекционный метод "родительский семинар" состоит из следующих специальных приемов:

· Лекция.

· Групповая дискуссия.

· Библиотерапия.

· Анонимные трудные ситуации.

Лекционные приемы. Психолог сообщает родителям важную с точки зрения воспитания психологическую информацию. Лекционные темы подбираются применительно к интересам и системе значимых переживаний участников семинара.

Возможные темы лекций:

· Законы супружеской гармонии.

· Что такое естественность в воспитании детей.

· Что такое семейный кризис и критический период

· развития ребенка.

· Может ли наказание ребенка быть творческим и т.д.

Главным в изложении указанных тем является простота, жизненная убедительность излагаемых фактов, вера говорящего в то, что он излагает.

Групповая дискуссия. А.С. Спиваковская считает, что во время групповой дискуссии целесообразно организовать тематическую дискуссию и дискуссию по типу анализа конкретных случаев.

Тематическая дискуссия предполагает обмен мнений по темам лекций. Темы дискуссий второго типа строятся по темам, предложенным самими родителями.

Цели дискуссии состоят в выработке оптимального подхода к той или иной жизненной ситуации, пониманию ее психологического смысла.

Главные задачи групповой дискуссии в данной методике - повысить мотивацию и вовлеченность участников группы в решение обсуждаемых проблем.

Библеотерапия. Родителям предлагается специально подобранный список книг. В основном используются книги научно-популярного характера, посвященные проблемам семейной жизни и воспитания. Родители должны самостоятельно найти и прочитать данные книги, а во время встреч обсудить содержание прочитанных книг, излагая собственную точку зрения на имеющиеся в них проблемы.

Анонимные трудные ситуации. Этот прием направлен на активизацию творческого подхода в воспитании детей. Используется он для активизации групповой дискуссии и для повышения мотивов участников к разрешению знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами.

Далее каждый из родителей должен предложить свой вариант разрешения ситуации, опираясь на личный опыт собственного убеждения, ценностей и ориентира воспитания. В дальнейшем происходит обобщение и анализ предложенной ситуации.

Проведение подобного семинара вооружает родителей новой информацией, придает им уверенность в собственных силах, расширяет творческий потенциал семьи, содействует расширению самопознания личности.

14. "Честная борьба". Нарушение коммуникаций между супругами ведет к искажениям и утрате передаваемой информации, что порождает внутриличностное и межличностное

напряжение, затрудняет удовлетворение потребностей,и взаимных ожиданий. Такое состояние приводит к появлению агрессивных, отрицательных эмоций, длительное подавление которых (во имя сохранения "семейного мифа") приводит к резкому увеличению монотонных и стереотипных форм взаимодействия, которые еще больше фрустрируют членов семьи, вследствие чего они часто используют неудачные формы снятия напряжения в виде конфликтов со взаимными оскорблениями и обидами. Для оптимизации семейных отношений супругам необходимо иметь способы нетравматической канализации агрессии. Разработанная Г. Бахом и П. Уигеном методика "честной борьбы" предоставляет супругам возможность открыто и нетравматично обмениваться информацией об имеющихся трудностях во взаимоотношениях, осознаваемых и подавляемых чувствах и желаниях, противоречиях в исполнении семейных функций.

Правила "честной борьбы"

· Высказывания должны отражать чувства в ситуации "здесь и теперь".

· Участники должны воздерживаться от обобщений типа "ты никогда не слушаешь".

· Участники должны воздерживаться от актуализации прошлых обид и злости, от аргументов, направленных на "слабое место" партнера: вес, особенности фигуры, внешности, дефекта речи и др.

· Необходимо воздерживаться от критики родственников: "ты такая же глупая, как и твоя мать", "ты такой же рохля, как и твой отец".

· В споре необходимо пользоваться описательным безоценочным языком.

Для диагностики подавляемых агрессивных эмоций используются:

поролоновые дубинки, которыми участники наносят друг другу удары;

флажки зеленого и красного цветов, с помощью которых партнеру по общению посылаются сигналы о продолжении или прекращении общения; совместное "выколачивание ковра" - парный прием, во время выполнения которого имитируется выбивание пыли из ковра. Во время выполнения приема фиксируется, кто из супругов является лидером; кто и сколько наносит ударов; какую площадь обрабатывает ударами каждый супруг.

Методика "честная борьба" представляет собой конструктивный спор, который проводится по определенным правилам.

Правила проведения конструктивного спора

1. Предварительная подготовка супругов. Методика может использоваться супругами для преодоления своих разногласий только после прохождения специальной подготовки в группе супружеских пар, состоящей из 8-12 человек. Супругам необходимо посетить не менее 6-8 занятий продолжительностью 2 ч каждая. В группах супружеских пар обучение конструктивному спору осуществляется с помощью сценарных разработок, которые составлены по типу незаконченных предложений. Муж и жена получают описание ситуации и контур роли и (после того как они идентифицировались с ними) начинают взаимодействие. Наиболее актуальными темами для групп конструктивного спора являются темы воспитания детей, ревности, распределения обязанностей в семье, доминирования-подчинения и др.

2.Правило "места и времени". Конструктивный спор необходимо проводить в отдельной комнате при отсутствии эмоционально заинтересованных свидетелей (детей,

родственников, друзей, близких и т.д.). На день проведения конструктивного спора не следует планировать прием гостей, посещение театра, друзей и другие мероприятия, так как последствия спора непредсказуемы и "конструктивный спор" может трансформироваться в психотравмирующий поединок супругов.

3. Следование за конфликтом. Это правило говорит о том, что конструктивный спор должен быть максимально приближен во времени к актуальной конфликтной ситуации.

4. "Оповещение партнера". Инициатор спора должен заранее сообщить партнеру о своем намерении спорить и о предмете разговора.

5. Конструктивный выход. Основной целью спора должен быть поиск возможностей совместными усилиями решить проблему, а не стремление "наказать" партнера.

Выделяют три фазы конструктивного спора, каждая из которых имеет свои правила:

1. Вводная фаза - правило: "Дай знать, что хочешь спорить, и назови предмет спора".

2. Средняя фаза - правило: "Скажи, что думаешь о поведении партнера, отреагируй и критикуй".

3. Финальная фаза - правило: "Признай свои ошибки и найди положительное в партнере".

Общая продолжительность конструктивного спора не должна превышать 10-15 мин, а финальной фазы 1,5-2 мин. Если супруги продолжают критиковать друг друга, психолог дает команду заканчивать спор и выполнить требования финальной фазы (окончательно спор завершается рукопожатием, объятиями или поцелуем).

По окончании конструктивного спора оценивается его стиль и его результаты по определенным критериям и позициям. Г. Бах и П. Уиген оценивали стиль спора по 9 критериям, а результаты - по 12 позициям. С. Крагохвил сократил число позиций оценки стиля и результата спора до 4.

При оценке стиля спора участники получают +1 или -1 балл по каждой позиции. На партнеров заполняется общий бланк оценки стиля спора (при сильной выраженности конфликта бланк заполняется на каждого участника). Супружеская пара может набрать максимум +4 балла и минимум -4.

Также заполняется бланк "результат спора". По каждой позиции начисляется +1 либо - 1 балл. Оценки, полученные за стиль и результат спора, суммируются.

В результате максимальная сумма для пары составляет +8 баллов, а минимальная -8. Набранные баллы являются фактором подкрепления определенных паттернов супружеского взаимодействия.

Результа т спора

Для конструктивного спора характерным является реализм, конкретность, открытость, честность, ответственность, юмор, акцентуация внимания участников на необходимости соблюдения обратной связи и правил "честной игры".

Методика содействует росту культуры выражения агрессии. Особенно эффективным оказывается ее применение при наличии у одного из членов семьи нерационального страха перед выражением агрессии другими членами семьи. Такие члены семьи склонны уступать выражению агрессии даже тогда, когда чувствуют, что совершенно правы. Например, супруга уступает пьющему мужу только для того, чтобы он на нее "не орал". Обучение технике "конструктивного спора" в таких ситуациях обеспечивает устойчивость против выражения агрессии, умение в этих условиях находить верную линию поведения.

БИБЛИОГРАФИЯ

Абабков В.А. Клинические основы психотерапии неврозов и других пограничных нервно-психических расстройств (в свете их патоморфоза) // Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Абрамова Г.С Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

Абрамова Г.С Практическая психология. М., 1997.

Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. М., 1998.

Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. Таллин, 1984.

Александров А.А. Интеграция принципов и методов гештальттерапии в систему личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии // Интегративные аспекты современной психотерапии. Л., 1992.

Александров А.А. Современная психотерапия: Курс лекций. СПб., 1997.

Александров А.А., Бараш Б.А. и др. Личностно-ориентированная интегративная психотерапия: Методические рекомендации. СПб., 1992.

Александров А.А., Ялов А . М . Интеграция принципов и методов феноменологической психотерапии в систему личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. Л., 1994.

Александровский А.А., Бараш Б.А., Исурина Г.Л. и др. Личностно-ориентированная интегративная психотерапия. СПб., 1992.

Алексеев А. В. Инструментальная оценка эмоционально-стрессового самовнушения // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993.

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

Андрущенко Т.Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. 1991. № 1.

Аникеева Н.Т. Воспитание игрой. М., 1987.

Антонов В.В. Искусство быть счастливым. Л., 1984.

Атватер И.Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М., 1985.

Ахола Т, Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия, фокусированная на решении). СПб., 1996.

Бажин Е.Ф., Цветков Т.Н. Клинике-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1979.

Бараш Б.А., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Исследования механизмов и эффективность психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1992.

Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Психическая травма: Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.

Беляев Г.С., Лобзин В . С . и др. Психогигиеническая саморегуляция. Л., 1997.

Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1988.

Бендлер Р., Гршдер Дж., Сатир В. Семейная терапия. СПб.,1993.

Берн Э. Введение в психоанализ и психотерапию для непосвященных. СПб., 1991.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Под общ. ред. М.С. Мацковского. М., 1983.

Берн Э. Трансакционный анализ и психокоррекция. СПб., 1992.

Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1994.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1991.

Бехтерев В.М. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. 1916. №1-3.

Бирман Б.Н. Психотерапия как социорефлекстерапия невротической личности // Современная психоневрология. Т. 10. 1930. №4-5.

Блинова М.П. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Л., 1962. Вып. № 1.

Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М., 1996.

Богозов Н.Э., Гозман И.Г., Сахаров Г.В. Психологический словарь. Магадан, 1965.

Бокий И.В., Цыцарев С.В. Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994.

Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997.

Борисова А.А. Проницательность как проблема психологии общения // Вопросы психологии. 1990. № 4.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

Братусъ Б. С. Опыт обоснования гуманистической психологии // Вопросы психологии.1990. № 6.

Брусшювский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. Е.В. Рожнова. Ташкент, 1979.

Брусиловский Л.С., Цынман А. Об одном варианте сочетания аутогенной тренировки с музыкой // Психическая регуляция. Алма-Ата, 1974.

Буль П.И. Основы психотерапии. Л., 1974.

Бурковский Г.В. и др. Использование изобразительного творчества в психотерапии // Исследование механизмов и эффективности терапии. Л., 1982.

Бурковский Г.В., Хайкин Р.Б. Исследование изобразительного творчества в психотерапевтической группе психически больных // Исследование механизмов и эффективность психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Бурлачук Л. Ф. Введение в практическую психологию. Киев, 1997.

Бурменская Б.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

Бурно М.Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия в амбулаторной практике // Исследование механизмов и эффективность психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.. 1976.

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1988. № 5.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал 1992.№1.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. М.,1993.

Вельвовский И.З. Психотерапия как система // Психотерапия и курортология. Харьков, 1968.

Вельвовский И.З. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979

Вид В.Д., Воловик В.М., Гончарская Т.В., Днепровская С.В. Методы групповой психотерапии психически больных: Методические рекомендации. Л., 1982.

Виш И.М. Практическая психотерапия. Воронеж, 1969.

Власова A.M. Методы психотерапии детей от 2 до 5 лет: Методическое письмо / Под ред. В.Е. Рожнова. М., 1974.

Возрастные аспекты групповой психотерапии. Л., 1988.

Воловик В.М. и др. Исследование семьи и семейной терапии при шизофрении // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Воловик В.М., Вид В.Д.

Воловик В.М., Гайда В.Л., Коцюбинский А.И. Исследования семьи и семейная психотерапия при шизофрении // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Вольперт И.Е. Психотерапия. Л., 1972.

Вольперт И.Е., Говоров Н.С. К вопросу о методах театрализации в психотерапии // Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1973.

Вопросы психиатрии и психотерапии / Под ред. И.М. Виша. Тамбов, 1977.

Воробейник Я.Н., Поклитар Я. Основы психогигиены. Клев, 1989.

Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. № 1.

Воронович Б. Сообщество Анонимных Алкоголиков (АА) и его программа "12-ти шагов"// Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Воскресенская A.M. Опыт применения культтерапии в дневном стационаре // Тезисы докладов научной конференции клинической психиатрической больницы. (Эта методика применяется не только психологами, но и социальными работниками.) М., 1964. № 8.

Воскресенский Б.А., Воскресенская A.M. Методика культтерапии в дневном стационаре // Вопросы психотерапии. М., 1977.

Восстановительная терапия психических больных. Л., 1977.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.1966. № 6.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

Гапонова В.Д., Осипова Т.А. Музыкотерапия в комплексном лечении больных в клинике неврозов // Актуальные вопросы клинической и судебной психиатрии. Вып. 14. Л., 1970.

Геренштейн Г.Б. Введение в практическую психологию. М., 1927.

Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой техники. М.; Л., 1967.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

Головей Л.А., Грищенко Н.А. Первичная психологическая консультация. Л., 1988.

Гончарская Т.В., Штыпель A.M.

Григорьев Г.И., Кузнецов В.Н. Массовые эмоционально-эстетические методы психотерапии как этап анонимного лечения хронического алкоголика // Вестник гипнологии и психотерапии. 1991. № 1.

Григорьева Г.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск; М., 1997.

Григорьева М.Н., Парктал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-вспомогательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. 1988. № 5.

Гринсон Р. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск, 1994.

Гришпун И.Б. Введение в психологию. М., 1997.

Гройсман АЛ. Коллективная психотерапия. М., 1969.

Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990.

Групповая психотерапия при неврозах детского возраста: Методические рекомендации. Л., 1979.

Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.

Губачев Ю.Н. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. Л., 1976.

Деглин В.Я. Особенности коллективной психотерапии. М., 1975.

Дергач А.А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993.

Десов Л. Психотерапия малых групп. М., 1979.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Дмитриева И.В. Опыт применения групповой психотерапии при неврозах детского возраста // Вопросы медицинской деонтологии и психотерапии. Тамбов, 1974.

Днепровская С.В. Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.

Добридень В.П. Использование кукольного театра в системе функциональных тренировок у заикающихся подростков-невротиков // Актуальные вопросы организации психиатрической помощи, лечения и социальной реабилитации психических больных. М., 1978.

Данченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

Доценко Е.И. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.

Драпкин Б.З. "Терапия радостью" - сущность детско-подростковой психотерапии // Материалы VII Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров. Т. 3. М., 1981.

Дубровин А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: словарь-справочник. Минск, 1998.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. № 6.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1986.

Ждан А.Н. История психологии. М.,1990.

Железняк Л.С., Карвасарская И.Б. Опыт включения детей с проблемами развития в состав психотерапевтических групп // Обозрение психотерапии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 1.

Забрамная С.Д. Знаете ли Вы нас? Хотите ли помочь нам? / Материалы для практической работы с детьми. М., 1993.

Завилянская Л.И. О методах контрастной психотерапии // Вопросы психотерапии в общей медицине и психоневрологии. Харьков, 1968.

Завьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.

Захаров А.И. Групповая психотерапия при неврозах детского возраста: Метод, рекоменд. Л., 1979.

Захаров А.И. Динамика семейной психотерапии в клинике неврозов детского возраста // Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1973.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

Захаров А.И.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988

Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

Захаров В.П., Хрящев Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебн. пособие. Л., 1989.

Захаров Е.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

Зачепецкий Р.А. О терапии поведения // Журнал невропатологии и психиатрии. 1976. № 9.

Зачепицкий Р.А. Групповая и индивидуальная психотерапия при неврозах // Клинико-психологические исследования групповой психотерапии. Л., 1979.

Зачепицкий Р.А. О теории поведения // Журнал невропатологии и психиатрии. 1976. № 9.

Зачепицкий Р.А. О факторах, определяющих успешность психотерапии: обзор современной американской литературы// Журнал невропатологии и психиатрии. 1979. № 5.

Зачепицкий Р.А. Симптоматические методы и патогенетическая система психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Земска М. Семья и личность. М., 1986.

Иванов Ю.М. Йога и психотренинг. М., 1990.

Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. Петрусинского. М., 1994.

Интегративные аспекты современной психотерапии. СПб., 1992.

Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. СПб., 1994.

Исследования механизмов и эффективности психиатрии при нервно-психических заболеваниях / Под ред. Е.В. Рожнова, Б.Д. Карвасарского. Л., 1982.

Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Исурина Г.Л. Динамика системы отношений больных неврозами в процессе групповой психотерапии // Исследования механизмов и эффективности психиатрии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Исурина Г.Л. и др. Методы и техники группововй психотерапии // Групповая психотерапия. М., 1990.

Исурина Г.Л. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия и основные тенденции ее развития // Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990.

Кабанов М.М., Личко А.Е. и др. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений: Методические материалы. СПб., 1994.

Кайдановская Е.В. Групповая психотерапия при неврозах: критерии и методы оценки ее эффективности // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Кайдановская Е.В. и др. Клинико-психологические критерии эффективности групповой психотерапии при неврозах и методы ее определения // Клинико-психологические исследования

Групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1979.

Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб., 1977.

Каннабих Ю.Б. История психотерапии. М., 1929.

Капранова С. В. Путешествие с волшебной кисточкой: программа развивающе-коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Ростов н/Д, 1997.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебн. пособие. М., 1997.

Карвасарский Б.Д. и др. Групповая психотерапия при неврозах. М., 1981.

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985.

Карвасарский Б.Д., Ледер С. Групповая психотерапия. М., 1990.

Карвасарский Б.Д., Ледер С. Теоретические концепции групповой психотерапии // Групповая психотерапия. М., 1990.

Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

Кассинов Г. Рационально-эмоционально-поведенческая психотерапия как метод лечения эмоциональных расстройств // Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993.

Клайнпетер У., Реслер Г.-Р. Основные принципы психотерапии в детском и подростковом возрасте // Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Г.Гельница. М., 1985.

Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях / Под ред. Б.Д. Карвасарского и др. Л., 1979.

Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов (руководство для ведущего группы). СПб., 1992.

Ковалев В.В. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков // Психиатрия детского возраста. М., 1979.

Ковалев Г.А. О возможностях "активной" коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. М., 1981.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

Коган Д.А., Файбушевчч В.М. Элементарная практическая психотерапия. Ташкент, 1932.

Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психоло1-гический понятий. Л., 1987.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск, 1993.

Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983.

Конончук Н.В., Семенова Тян-Шанская Н.В., Константинова О.Ю. Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Консторум С.И. Опыт практической психотерапии. М., 1962.

Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.

Копьев А. Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной теории // Вопросы психологии. 1986. № 4.

Краткий психологический словарь. М., 1985.

Кратохвил С. Биографическая, тематическая и интеракционная ориентация в групповой психотерапии // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976.

Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991.

Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

Кришталь В.В. Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Кришталь В.В. Психотерапевтическая коррекция супружеской пары при сексуальной дисгармонии // Исследования механизмов и эффективности психотерапий при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Кроль Л.М. Между живой водой и мертвой: Практика интегративной психотерапии. М., 1998. (Библиотека психологии и психотерапии. Вып. 50).

Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.

Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986.

Лапланш Ж. и др. Словарь по психоанализу. М., 1996.

Латыпов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон: Обзор зарубежных исследований по психологии конфликта // Иностранная психология. 1993.М" 2.

Лаутербах В. Эффективность психотерапии: критерий и результаты оценки // Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Лебединский М.С. Очерки психотерапии. М., 1971.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Леей Д.А. Семейная психотерапия. История, теория, практика. СПб., 1993.

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

Ледер С Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1988.

Ледер С Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.

Ледер С. Транскультуральные исследования в психотерапии. Л., 1989.

Лежепекова Л.Н., Первое Л.Г. Некоторые аспекты психотерапии неврозов (О значении так называемой рациональной психотерапии) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1977. № 2.

Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М., 1994.

Ле-Шон Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

Либих С.С. Коллективная психотерапия неврозов. Л., 1974.

Либих С.С. Психотерапия и психология: Руководство по психотерапии. М., 1985.

Либих С.С., Петров В.П. Социально-психологические проблемы семьи: Учебн. пособие. Л., 1979.

Линде НД. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.

Липецкий М.Л. Внушение и мы. М., 1983.

Лусканова Н.Г Пути психологической коррекции аномалий развития личности // Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У. Кляйнпетер. М., 1990.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

Макаров В.В. Беседа как основной путь понимания и воздействия. Красноярск, 1995.

Макаров В.В. Избранные лекции по психотерапии. М., 1999.

Макаров В.В. Метод кристаллизации проблем - новый вариант психотерапии // Обозрение Института психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 4.

Макаров В.В. Понимание психотерапии и подготовка профессионалов. Красноярск, 1994.

Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. 1988. № 3.

Макшанов С.И., Хрящев Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1993, 1996.

Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева РД. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуации в социально-психологическом тренинге. Киров, 1994.

Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998

Мархалин B.C., Цехенский В.М. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978.

Матейова 3. и др. Музыкотерапия при заикании. Киев, 1984.

Матыщин В.П. Будь еще умнее: Атлас психологического тренинга дошкольника. Тверь, 1993.

Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.

Мелибруда Е. Я-ты-мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.

Мельников А.К. Эффективность групповой психотерапии при неврозах по данным катамнеза // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1998.

Менегетти А. Музыка души. Введение в онто-психологическую музыкотерапию. СПб., 1992.

Методы моделирования и разработки нормативов постнатального сомато-психического развития. М., 1976.

Миллер А . М . Некоторые принципы психотерапевтического использования средств искусства в комплексе санаторно-курортного лечения // Психотерапия и деонтология в комплексе лечения и реабилитации больных на курорте. Харьков. 1979.

Мишина Т.М. Исследования семьи в клинике и коррекция семейных отношений // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К.Мягер и Р.А. Зачепицкого. Л., 1987.

Мишина Т.М. Семейная психотерапия и динамика "образа семьи" / Психогигиена и психопрофилактика / Под ред. В.К. Мягер и др. Л., 1983.

Мишина Т.М. Семейные конфликты и семейная психотерапия/ Психологические проблемы психогигиены, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976.

Морле С. и др. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков. СПб., 1996.

Музыка души. Введение в музыкотерапию. (Составлено по лекциям Антонио Менегетти.). СПб., 1992.

Мухина В . С . Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1984.

Мягер В. К. Теоретические предпосылки семейной психотерапии // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред В.К.Мягер и Р.А.Зачепицкого. Л., 1987.

Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия при неврозах: Методические рекомендации. Л., 1976.

Мягер В.К, Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. 2-е изд. / Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1979.

Наенко Н.И. О некоторых вопросах изучения психологической напряженности // Психологические исследования. 1973. № 4.

Никольская О.С., Боевская Е.Р. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм. М., 1981.

Ноэм Дж. Психология и психиатрия в США. М., 1984.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. М., 1996.

Основы возрастно-психологического консультирования: Учебно-метод. пособие. М., 1991.

Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.; Л., 1938.

Панков Д.В. Рациональная и разъяснительная психотерапия: Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

Папп П. Семейная психотерапия и ее парадоксы. М., 1998.

Папуш М Практическая психотехника. М., 1977.

Пезешкиан X . Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993.

Пезешкиан X . Психосоматика и позитивная психотерапия. М., 1996.

Пейсахов Н. М., Шевцов М.Н. Прикладная психология. Казань, 1991.

Пейсахов Н.М. Практическая психология. Казань, 1991.

Перлз Ф. Опыты психологии самосознания. М., 1993.

Петров Б. М Краткий словарь психологических терминов и понятий. Лиепая, 1971.

Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

Петровский А. В. К разработке социально-психологического подхода и групповой психотерапии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.

К вопросу о социально-психологических основах групповой психотерапии // Клинико-психологические исследования групповой психотерапии. Л., 1979.

Петровский А.В., Туревский М.А.

Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии.1988. № 5.

Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

Поляков Ю. Ф., Спиваковская А. С. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической помощи. Л., 1985.

Практическая психология для менеджеров. М., 1996.

Практическая психология. Гродно, 1992.

Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1993.

Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.

Пряжников Н.С. Игровой метод профориентации / Под ред. Е А. Климова. Пермь, 1989.

Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. М.; Воронеж, 1997.

Психическое состояние и эффективность деятельности. М., 1983.

Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской. М., 1985.

Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М., 1995.

Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной М., 1995.

Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.. 1983.

Психологический словарь. Киев, 1982.

Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.

Психология: Словарь, 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.

Психология: Словарь. М., 1990.

Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д., 1998.

Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1988.

Психотерапия: от теории к практике: Материалы I съезда Российской психотерапевтической ассоциации. СПб., 1995.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Раппопорт С. С. Послеразводная ситуация в восприятии разведенных // Человек после развода / Под ред. Н.Я.Соловьева. Вильнюс, 1985.

Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1997.

Ричардсон Р. Семейная психотерапия. М., 1992.

Ричардсон Р. Силы семейных уз. СПб., 1994.

Роберт Э. и др. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! СПб., 1998.

Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1978.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.

Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: тексты. М., 1986.

Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.

Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999.

Рожнов В.Е. К теории эмоционально-стрессовой психиатрии // Исследование механизмов и эффективности психиатрии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Рожнов В.Е. Лекции по психотерапии. М., 1971.

Рожнов В.Е. Методические указания по коллективной эмоционально-стрессовой методике гипнотерапии алкоголизма. М., 1975.

Рожнов В.Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия VII Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. М., 1981. Т. 3.

Рожнов В.Е., Бурно М.Е. Концепция эмоционально-стрессовой психотерапии и ее практическое применение // Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1983.

Рожнов В.Е., Драпкин Б.З. Особенности психотерапии детей и подростков: Руководство по психотерапии. М., 1974.

Рожнов В.Е., Чаргейшвили Ю.П. Психиатрия, профилактика, психогигиена: Руководство по психотерапии. М., 1974.

Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.

Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. М., 1985.

Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной М., 1995.

Русманис Ю.Э. Проблемы системного подхода в психиатрии. Рига, 1977.

Сабинина-Коробочкина Т.Т. и др. К вопросу об арттерапии в системе трудотерапевтических мероприятий при неврозах //

Организация и практика трудовой терапии в психиатрии и неврологии. Л., 1982.

Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. М., 1996.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.

Самоукина Н.В. Сравнительная эффективность применения в профориентации активных методов и консультации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. №1.

Сандлер Дж., Дэр К. и др. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. Воронеж, 1993.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

Семья глазами психолога. М., 1995.

Сидоренко Е.В. Опыты профориентационного тренинга. СПб., 1995.

Сидоренко Е.В., Захаров В.П. Методы практической психологии общения. Л., 1990.

Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникаций. М., 1992.

Скроцкий Ю.А. Психотерапия увлечениями как новый метод лечения при психопатиях у подростков // Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими заболеваниями. Л., 1978.

Слободяник А.П. Психотерапия, внушение, гипноз. Киев, 1983.

Слуцкий А.С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. М., 1984.

Слуцкий А.С. Поведенческая психотерапия как одна из форм эмоционально-стрессового психического воздействия // Исследование механизмов и эффективной психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Слуцкий А.С., Цапкин В.Н. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия: Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

Смехов А.В. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. 1985. № 4.

Соложенкин В.В. Принципы групповой психотерапии личностно-средового взаимодействия // Вестник гипнологии и психотерапии. 1992. № 2.

Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993.

Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе: Методические рекомендации // Сост. Т.В. Сенько, В.Г. Куренкова. Минск, 1987.

Сталин В.В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. 1987. № 6.

Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников // Игра и ее роль в развитии ребенка. М., 1978.

Стюард Я., Джойнс В. Современный трансактный анализ. СПб., 1996.

Ташлыков В.А. Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1979.

Ташлыков В.А., Фробург И. Исследование "вербализации" (эмпатической коммуникации в психотерапии) в связи с задачами учебного тренинга психотерапевта // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы. Л., 1985.

Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994.

Толстых А. В. Возрасты жизни. М., 1988.

Томе X , Кэхеле X . Современный психоанализ: В 2 т. М., 1996.

Тутушкина М.К. и др. Практическая психология для преподавателей. М., 1997.

Тутушкина М.К Проблема личностного и профессионального развития с позиций практической психологии // Вестник БПА. 1995. №2.

Уотсон Дж Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926.

Урсано Р., Зенненберг С, Лазар С. Психодинамическая психотерапия: краткое руководство. М., 1992.

Федоров А.П. Методы поведенческой психотерапии. Л., 1987.

Федоров А.П. Интеграция принципов и методов поведенческой психотерапии в систему личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии // Интегративные аспекты современной психотерапии. Л., 1992.

Федоров А.П. Когнитивная психотерапия. СПб., 1991.

Фейдимен Дзк., Френгер Р. Личность и личностный рост. М., 1991.Вып.1.

Фейдимен Дж., Френгер Р. Личность и личностный рост. М., 1992. Вып. 2.

Филатов А. Т, Морозов А.М. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

Филатова Г.Е. Английский язык: тренинговый курс. Ростов н/Д, 1997.

Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения// Психологический журнал. 1984. №4.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.

Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск, 1991.

Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993.

Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1991.

Фрейд 3. Толкование сновидений. М., 1991.

Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. 1991. № 1.

Фурот Дж Б. Невротик, его среда и внутренний мир. М., 1957.

Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск, 1998.

Хек К. Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.

Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Па-куш. М., 1995.

Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. М., 1992.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

Цыцарев С.В. Мотивы обращения к психотерапевту // Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995.

Чаева С.И. Семейная системная Психотерапия при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков // Интегративные аспекты современной психотерапии. СПб., 1992.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

Шерешевский A.M. Идеи семейной психотерапии в истории отечественной психотерапии // Семейная психотерапия при

нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер и Р.А. Зачепицкого. Л., 1987.

Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: Руководство / Под ред. А.З. Шапиро. М., 1997.

Шерток Л., Соссюр Р. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. М., 1991.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. Т. 38. Л., 1966.

Штанглъ А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. М., 1988.

Щур В. Г. Способы разрешения реальных и воображаемых конфликтов между участниками совместной деятельности // Исследование по педагогической психологии. М., 1978.

Эберлейн Г Страхи здоровых детей. М., 1981.

Эйдемиллер Э.Г Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. М., 1996.

Эйдемиллер Э.Г Особенности семейной психотерапии в подростковой психиатрической клинике // Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1973.

Эйдемиллер Э.Г Семейная системная когнитивно-поведенческая психотерапия. Л., 1990.

Эйдемиллер Э.Г Тактика семейной психотерапии при психопатиях и психопатоподобных расстройствах подросткового возраста // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1978.

Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А. Групповая психотерапия у подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами // Журнал невропатологии и психиатрии. 1990. № 5.

Анализ семейных отношений у подростков. Л., 1980.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Использование игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков // Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1977.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Вопросы психологии. 1989. № 1.

Энрайт Д. Гештальт, ведущий к просветлению. СПб., 1994.

Юсупов СД. О применении психологического феномена "насыщаемости" для психотерапии // Сборник научных трудов. Т. 63. Фрунзе, 1970.

Ялов А . М . Интегративно-динамическая модель групповой психотерапии (на основании анализа интеракции членов группы) // Интерактивные аспекты современной психологии СПб., 1992.

Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.