Истинные и ложные методы воспитания. Методы воспитания

Методы воспитания — это, с одной стороны, конкретные пути влияния на сознание, чувства и поведение воспитанников для ре-шения педагогических задач, а с другой стороны, способы педаго-гического управления деятельностью (познавательной, игровой, трудовой и др.), в процессе которой осуществляется самореализа-ция и развитие личности.

Методы воспитания условно можно разделить на три основные группы:

1. Методы убеждений, которые позволяют формировать миро-воззрение воспитанников (внушение, повествование, инструктаж, обращение-призыв и т.д.).

2. Методы упражнений (приучения), с помощью которых орга-низуется деятельность воспитанников и стимулируются позитив-ные ее мотивы (поручения, требования, показ образцов и приме-ров, создание ситуаций успеха и т.д.).

3. Методы поощрения и наказания, которые направлены на развитие у воспитанников саморегуляции поведения, рефлексии и самооценки с учетом внешней оценки их поступков (поощрение, похвала, замечание, наказание, создание ситуаций контроля и са-
моконтроля, критики и самокритики).

Методы убеждений

Эти методы являются ведущими в воспитательной работе. Вла-дея искусством убеждения, можно решать разнообразные педагоги-ческие задачи и достигать конкретных целей воспитания. Методы убеждений позволяют оказывать воздействие на знания воспитан-никами социальных норм и правил, формировать их мировоззре-ние.

1. Методы убеждений являются эффективными лишь при их систематическом применении.

2. Целесообразно использовать разнообразные формы убежде-ний (внушение, рассказ, диалог, инструктаж и др.).

3. Воспитательные воздействия надо направлять не только на понимание воспитанниками предъявляемого содержания, но и на эмоциональное переживание ими этого материала.

4. Эффективность применения методов убеждений во многом определяется личной убежденностью педагога в правильности про-износимых им норм и ценностей, т.е. убедить других легче в том, в чем убежден сам.

5. Важно использовать методы убеждений своевременно, ори-ентируясь при этом на готовность (в первую очередь — физиологи-ческую и мотивационную) воспитанника воспринимать информа-цию, причем это психофизиологическое состояние готовности
воспитанника должно служить педагогу ориентиром для выбора времени начала и окончания применения конкретного метода убеждения.

6. Воспитанников следует учить доказывать и отстаивать свою позицию, т.е. желать и уметь использовать свою убежденность в об-щении с другими.

В воспитательной работе необходимо сочетать их с другими мето-дами (методами упражнений, поощрений и наказаний).

Методы упражнений (приучения)

Это методы управления деятельностью воспитанников, направ-ленные на формирование единства сознания и поведения, а поско-льку процесс такого формирования длительный, то результат при-менения данных воспитательных методов отсрочен во времени.

Воспитание как процесс интсрнорпзпшш социокультурньж ценностей

Методы упражнений реализуются в воспитательном процессе прежде всего в форме поручений.

Педагогическая наука и практика выработали ряд рекоменда-ций для воспитателей по применению поручений в образователь-ном процессе.

1. Педагогу следует хорошо знать мотивы участия воспитанни-ков в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям.

2. Методы упражнений эффективны только при использова-нии их с методами убеждений, важно чтобы воспитанники знали и понимали цели выполняемых ими поручений, т.е. относились к ним сознательно.

3. Положительное влияние на качественное выполнение пору-чений оказывают предъявляемые воспитанникам образцы поведе-ния и примеры для подражания (в качестве примеров могут высту-пать поступки исторических личностей, литературных персона-жей, самого педагога).

4. От несложных по содержанию дел-упражнений, выполне-ние которых не представляет больших трудностей, следует пере-ходить к предъявлению таких поручений, которые требуют все более и более значительных волевых усилий, при этом важно, чтобы определенный уровень морально-волевого напряжения все-гда сохранялся.

5. При формулировке поручения необходимо определять вос-питаннику степень его личной ответственности за выполнение или невыполнение поручения.

6. Личная ответственность и стремление хорошо выполнить порученное возрастают, если поручение исходит от значимого, ав-торитетного человека (педагога, родителя, сверстника).

7. Нельзя недооценивать роли коллектива при формулировке индивидуальных и групповых поручений, так как коллектив, с од-ной стороны, берет на себя часть контроля и оценки выполняемо-го поручения, а с другой стороны, создает условия для возникнове-
ния и проявления соревновательных мотивов достижения у воспи-танников.

8. Говорить об эффективности методов упражнений можно только после систематического и длительного их применения.

9. Важно, чтобы при выполнении принятых обязательств вос-питанники испытывали положительные эмоции от сознания вы-полненного долга и личного успеха.

Методы поощрения и наказания

Эти методы педагогического воздействия используются для того, чтобы помочь воспитанникам осознать свои достоинства и недостатки, стимулировать или сдерживать определенное поведе-ние, развивать навыки самоконтроля и самооценки.

Поощрение — метод воспитания, целью которого является обуче-ние ребенка следованию общепринятым нормам поведения без ис-пользования физического воздействия, лишения ребенка чего-ли-бо, а с помощью положительного подкрепления одобряемого пове-дения. Формами поощрения являются одобрение, похвала и награда.

Одобрение заключается в действиях и словах, а также в поло-жительном отношении взрослых к детям. Оно служит для создания благоприятной атмосферы в процессе обучения, снимает тревож-ность, помогает ребенку не чувствовать дискомфорт даже в ситуа-ции ошибки, способствует проявлению упорства и целеустремлен-ности. Одобрение применяется независимо от успешности дея-тельности ребенка, тем самым доказывая ему, что его ценность для взрослых неизменна.

Похвала сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Похвала — это устное поощрение. При чрезмерном ее использовании ребенок может ориентировать-ся не на поступки, а на получение похвалы.

Награда — это поощрение за успех, вещественный подарок. На-граду рекомендуется использовать в сочетании с одобрением. В случае чрезмерного увлечения наградами со стороны взрослых, особенно если в качестве таковых выступают деньги, ребенок мо-жет начать проявлять манипулятивные тенденции.

Наиболее эффективно в процессе воспитания комплексное ис-пользование похвалы, одобрения и награды.

Наказание — метод воспитания, цель которого научить ребенка следовать общепринятым нормам поведения. Метод основан на ли-шении ребенка чего-либо, ограничении его свободы, физическом воздействии на него и т.п. До 2.6 — 3 лет ребенок еще не может осоз-нать цель наказания, поэтому к нему не стоит прибегать. Ребенок должен воспринимать наказание как результат своих неверных по-ступков.

Отрицателъные последствия наказания

1. Наказание часто не исправляет, а преображает поведение ребенка.

2. Наказание вынуждает ребенка бояться потерять родитель-скую любовь, он чувствует себя отвергнутым, что непосредственно сказывается на его психическом развитии.

3. У наказанного ребенка может возникнуть враждебное чувст-во к родителям и педагогам, что приведет к конфликту.

4. Частые наказания так или иначе побуждают ребенка оста-ваться инфантильным, эмоционально незрелым.

5. Наказание может служить ребенку средством привлечения внимания родителей и педагога к себе, и он тогда будет специально совершать проступки, чтобы получить (в данном случае хотя бы не-гативное) внимание.

6. Наказание неэффективно при обучении, поскольку повыша-ет боязнь ошибок, тревожность, что сказывается на результатах обучения.

Учитывая негативные стороны применения наказания, его мож-но избежать с помощью следующих действий: проявлять терпение; объяснять ребенку, почему его поведение считается неправильным; отвлекать внимание ребенка, не доводить до самого проступка.

Если наказание неизбежно, то оно должно быть кратковремен-ным и следовать непосредственно за проступком. Выбор вида нака-зания определяется возрастом ребенка, типом личности ребенка и родителя или педагога. В целом наказание относится к малоэффек-тивным методам воспитания.

Содержание и направления воспитательного процесса

Формирование основ научного мировоззрения

Научное мировоззрение включает в себя систему философ-ских, экономических и социально-политических взглядов. Совокуп-ность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы, общества, мышления, оформляется в сознании учащихся в виде взглядов, убеждений, предположений, гипотез, ак-сиом и основных понятий изучаемых наук.

Ядро мировоззрения составляют взгляды (принятые в качестве достоверных идей, знания, концепции, которые служат ориентирами вдеятельности и поведении) убеждения (качественно более вы-сокое состояние взглядов, которые человек считает необходимы-ми, готов их отстаивать и предпринимает волевые усилия для их осуществления).

Взгляды и убеждения тесно связаны с развитым мышлением (теоретическим, диалектическим, творческим), проявлением ин-теллектуальных чувств (радости познания, веры в истину, любозна-тельности и др.) и волевой целеустремленностью.

Поэтому воспитание мировоззрения — это сложный процесс одновременного развития научного сознания, культуры мышле-ния, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и навыков волевых действий.

Формирование мировоззрения в образовательном процессе происходит посредством изучения научных дисциплин и организа-ции практической деятельности учащихся по познанию окружаю-щего мира и себя.

Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: пря-мую (изучение фактов и закономерностей конкретной науки) и косвенную (включение ее положений и законов в целостную систе-му мировоззрения).

Предметы естественно-математического цикла дают возмож-ность учителю, с учетом возрастных особенностей детей, раскрыть перед ними идею материальности мира природы как диалектиче-ски развивающейся, целостной системы.

В процессе изучения предметов общественно-гуманитарного цикла учащиеся овладевают способностью проводить конкрет-но-исторический анализ при изучении общественных явлений и событий (как исторических, так и современных), учатся обнаружи-вать противоречия социальных ситуаций, рассматривать противо-речия как движущую силу развития.

Знакомство с литературой и искусством позволяет учащимся овладеть специфическим анализом художественного образа, воспи-тывает способность эстетического отношения к продуктам творче-ства, развивает эмоционалыю-эмпатичсскос восприятие изучаемо-го произведения.

Огромную роль в формировании мировоззрения учащихся иг-рает их собственная практическая деятельность по познанию и преобразованию действительности. В первую очередь, это такие виды деятельности, как творческая, трудовая и исследовательская.

Творческая деятельность дает возможность более полно выра-зить себя, свое отношение к миру. Специфический язык искусства выступает в качестве дополнительного средства не только самовы-ражения, но и самосознания и самовоспитания.

Трудовая деятельность, участие в производственных отношени-ях дают возможность воспитаннику убедиться в правильности сво-их взглядов, реализовать себя как личность, действующую в соот-ветствии со своими убеждениями.

Исследовательская деятельность позволяет развивать диалекти-ческое мышление, творческий потенциал, целеустремленность и настойчивость в познании мира, способность переживать радость познания, стремление к самостоятельному продолжению этого процесса.

В качестве сторон педагогического процесса формирования основ научного мировоззрения выступают экологическое и эконо-мическое воспитание школьников. Цель экологического воспитания — воспитание ответственного и бережного отношения к природе. Формирование экологической культуры осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучеб-ной деятельности.

В педагогических исследованиях по проблемам экологического воспитания обычно определяют следующие основные принципы формирования экологической культуры у учащихся: междисципли-нарный подход в экологическом образовании; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство ин-теллектуального, эмоционального или волевого компонентов в дея-тельности учащихся; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном про-цессе и др.

Важно в процессе экологической культуры раскрывать перед школьниками положительные и отрицательные последствия воз-действия человека на природу в масштабе конкретного района, ре-гиона, страны, мира в целом.

Экономическое воспитание — это организованная педагогиче-ская деятельность, направленная на формирование экономическо-го сознания учащихся. В качестве содержания этого процесса вы-ступает комплекс представлений и понятий об организованной и эффективной экономике, развитии производительных сил и про-изводственных отношений, о механизмах хозяйственной деятель-ности.

Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирование таких нравственных и дело-вых качеств, как общественная активность, предприимчивость, инициативность, бережное отношение к общественному досто-янию, ответственность, рационализаторство и др.

Экономическое воспитание в школе осуществляется в процессе изучения основных предметов, специального изучения основ эко-номики, производственных экскурсий и участия школьников в про-изводственном и общественно полезном труде. Задачи формирования мировоззрения решаются в процессе гражданского, нравственного, трудового, правового и других (сто-рон) воспитательного процесса.

Наиболее общими критериями сформированности мировоззре-ния являются (по Б.Т. Лихачеву):

Глубина научных знаний, их цело-стность, способность объяснить ими сущность и закономерности явлений природы, общества, мышления;

Развитая способность диа-лектического осмысления действительности, совершенствования мировоззрения, обнаруживающаяся в умелом анализе школьника-ми новых для них явлений, общественных событий, произведений искусства;

Проявление социальной активности, эмоционально-во-левой общественной целеустремленности, направленности деяте-льности на воплощение идеалов в жизнь, их пропаганду и защиту.

Гражданское воспитание

Основная цель гражданского воспитания — формирование гражданственности как интегративного качества личности, вклю-чающего в себя внутреннюю свободу, чувство собственного досто-инства, любовь к Родине, уважение к государственной власти, гар-моническое проявление патриотических чувств и культуры межна-ционального общения. На формирование этих качеств влияют объективные условия: особенности государственного устройства, уровень правовой, политической и нравственной культуры в нем, а также субъективные факторы — особенности семейного и обще-ственного воспитания.

Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, од-нако для того, чтобы эти нормы стали регуляторами поведения, не-обходима целенаправленная воспитательная работа. Тогда идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформи-рованное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

На протяжении всей истории педагогики вопросам гражданского воспитания уделялось большое внимание. В античной педагогике Платон и Аристотель связывали проблемы гражданского воспитания с формированием уважения к государству, законам послушания. Руссо считал, что основу гражданского воспитания составляют свободное развитие личности, создание условий для самовыражения. Наиболее интересной зарубежной теорией гражданского воспитания является теория немецкого педагога Г. Кершентейнера.

Он отмечал необходи-мость целенаправленного формирования гражданского сознания, знаний истории государства, политической образованности масс. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания рассматривались А.Н. Радищевым, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышев-ским, НА Добролюбовым, АИ. Герценым и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским , основывалась на уче-те особенностей русского менталитета, развитии национального са-мосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассмат-ривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной дея-тельности. В книге ВА Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности. Содержание патриотического и интернационального воспита-ния в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью разнообразных форм и методов.

Важную роль в патриотическом воспитании играет:

Организация работы по изучению государствен-ных символов Российской Федерации и других стран (герба, флага, гимна);

Формирование у учащихся знаний и представлений о до-стижениях нашей страны в области науки, техники, культуры;

Фор-мирование бережного отношения к истории Отечества, к его куль-турному наследию, к обычаям и традициям народа;

Формирование любви к малой родине;

Воспитание готовности к защите Родины, укреплению ее чести и достоинства;

Стремление к установлению дружественных отношений с представителями других стран и на-родов, изучению культуры разных этносов.

Эта работа наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и иностран-ного языков, в географии, природоведении, во внеклассной воспи-тательной деятельности. При этом важно, чтобы изучение нацио-нальной и мировой культуры сопровождалось эмоциональной включенностью учащихся.

Нравственное воспитание

Для раскрытия содержания нравственного воспитания важно вспомнить такие понятия, как мораль, этика, нравственность. Мо-раль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правила. Часто в качестве синонима этого слова используют поня-тие этика, обозначающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении — как философская наука, изуча-ющая мораль.

В зависимости от того, как освоена и принята челове-ком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведения с действующими моральными нормами и принципами, можно су-дить об уровне его нравственности. То есть нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свой-ства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справед-ливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти качества регулируют индивидуальное поведение человека.

В процессе социализации ребенок учится регулировать свое по-ведение на основе нравственных норм — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной кон-кретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Важнейшим средством нравственного воспитания является ис-пользование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, т.е. образцов нравственного пове-дения, к которому стремится человек.

Как правило, нравственные идеалы формируются в рамках гума-нистического мировоззрения как обобщенной системы взглядов и убеждений, в которой человек выражает свое отношение к окружаю-щей его природной и социальной среде и центрируется вокруг чело-века. При этом отношение человека содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окру-жающей действительности, связей с другими людьми. Гуманность — это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку.

Гуман-ность представляет собой совокупность нравственно-психологиче-ских свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество лично-сти гуманность формируется в процессе взаимоотношений с други-ми людьми: внимательности и доброжелательности; умения понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; тер-пимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку.

Особой воспитательной силой обладает пример гуманного от-ношения учителя к ученикам. Другое средство воспитания гуманно-сти — морально-этическое просвещение (изучение биографий ве-ликих людей, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков).

Важным условием воспитания гуманности является организа-ция коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации не-посредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непо-средственно возникать в процессе совместной деятельности, а мо-гут быть специально предусмотрены педагогом.

Кроме воспитания гуманности важнейшей задачей нравствен-ного воспитания является воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплинированность как качество лично-сти характеризует ее поведение в различных сферах жизни и дея-тельности и проявляется в выдержанности, внутренней организо-ванности, ответственности, готовности подчиняться личным и об-щественным целям, установкам, нормам, принципам. Являясь составной частью нравственности, дисциплина основана на лич-ной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к со-циальной деятельности. Нравственной предпосылкой ответствен-ности за свои поступки является способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения.

Оно включает в себя:

Культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, исполь-зовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка);

Культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать свое поведение в зависимости от окружающей обстановки — дома или в общественных местах, от цели общения —деловое, личное и др.);

Культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими же-стами, мимикой, походкой);

Бытовую культуру (воспитание эстетического отношения к пред-метам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т.п.).

Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, а также тра-диций, сложившихся в школе и семье.

Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

Труд был и остается необходимым и важным средством разви-тия личности. Трудовое воспитание ребенка начинается с форми-рования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях.

В общеобразовательной школе решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

Формирование у учащихся положительного отношения к тру-ду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов тру-довой деятельности;

Развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребностей в творческом труде;

Воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости;

Вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физиче-ского труда.

Учебный труд может быть умственным или физическим. Умст-венный труд требует больших волевых усилий, терпения, усидчиво-сти. Большое значение имеет формирование привычки к повседнев-ному умственному труду. Физический труд осуществляется на уроках школьного обучения в учебных мастерских и на пришкольных участ-ках, где создаются условия для проявления детьми нравственных ка-честв, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, домашний труд), работу во время школьных каникул в школьных строительных отрядах, лесничествах и т.п.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащие-ся вступают в производственные отношения, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде.

Можно выделить следующие основные педагогические условия трудового воспитания:

1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учеб-ного, общественно полезного и производительного труда. В обще-ственно полезном и производительном труде учащихся должны на- ходить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И наоборот, в учебном процессе, в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнитель-ного образования решаются задачи трудового обучения и воспита- ния детей.

2. Сочетание общественной значимости труда с личными инте-ресами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразно-сти и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда раскрывается учащимся с учетом их
возраста, индивидуальных интересов и потребностей.

3. Доступность и посильность трудовой деятельности. Непо-сильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подры-вает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого неследует, однако, что труд детей не должен требовать от них никако-го напряжения сил — трудовые задания подбираются в соответст-вии с силами и способностями учащихся.

4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся задело, но быст-ро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать системати-чески и равномерно.

5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в группах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответствен-ность за качество и своевременность его исполнения.

1) иметь отношение к реальной жизни школьников;

2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть незаконченной;

4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой? ».

Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность сделать правильный выбор в будущих жизненных ситуациях.

Пример - метод, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах проиллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности. Построен на склонности детей к подражанию. Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием. В детской литературе для дошкольников и младших школьников есть условно-отрицательные герои, такие, как Пеппи-Длинный чулок, Незнайка, Буратино и др., - озорные, непослушные, обаятельные человечки. В них ярко показаны все особенности поведения детей, но без назиданий, нотаций и унижений, весело и с юмором. Дети видят себя в этом зеркале и учатся не быть на них похожими, когда они совершают отрицательные поступки, и брать с них пример в положительных ситуациях. «...Примеры пристают или не пристают не потому, что они хороши или плохи, а потому, что они соответствуют или не соответствуют каким-то внутренним потребностям человека, особенностям жизненной ситуации, в которой он находится» (И.С. Кон).

Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников - пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации. Задачи:

Накопление нравственного опыта.

Формирование нравственного поведения и дисциплинированности.

Условия эффективности применения:

Постановка цели вырабатываемых умений, качеств и привычек поведения;

Формирование положительного отношения к цели предлагаемой деятельности и самой деятельности;

Выполнение действий на основе образца;

Опора на успех.

Упражнение - многократное повторение определенных действий и поступков с целью их усвоения. В результате упражнения вырабатываются умения и навыки, привычки, расширяется и обогащается нравственный опыт ученика. Приучение - это разновидность упражнения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Результат упражнений - устойчивые качества личности - навыки и привычки. «Упражнение делает мастера» (К.С. Станиславский). Этим качествам в жизни людей принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Привычки есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностями и мысль переходит в дело. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения - качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Правила применения упражнений: воспитанники должны понимать сущность и значение вырабатываемого качества или привычки; необходимая норма должна выражаться предельно кратко и доступно; предъявляемых одновременно требований немного, но они все доводятся до конца; надо проявлять терпение и выдержку при выработке привычек, формировании навыков самоконтроля и самооценки.

Поручение - передача воспитаннику определенных функций в выполнении общественно полезного дела и ответственности за него. Это очень распространенный и при правильном использовании продуктивный метод выработки определенных деятельностных умений, формирования мотивации долга и ответственности. В деятельности детского коллектива могут быть самые разнообразные поручения: по времени - кратковременные, длительные, эпизодические; по сменяемости - сменяемые и постоянные, по содержанию - организационные, учебные, трудовые, спортивные, культурно-массовые, шефские и т. д.

Методика поручения: воспитанникам необходимо объяснять общественную значимость ш ценность поручаемого задания; обучать выполнению порученного дела, показывая образцы и сообщая критерии оценки результатов; учитывать склонности, интересы и возможности воспитанника, чаще использовать принцип добровольности и поощрения инициативы в принятии ответственности за какое-то дело и творческое его выполнение; оказание помощи по ходу выполнения поручения; контроль за выполнением порученного дела; гласная оценка результата.

Создание воспитывающих ситуаций - это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему, реально сделать нравственный выбор и совершить соответствующие поступки.

Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает условия для возникновения ситуации. Когда в ней возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная общественная позиция и ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду .

Ситуации могут быть недолговременными: выбери способ действия и поступи. Могут быть длительными: шефство- успех-дружба, доверие-успех-изменение положения в коллективе и т. п.

Одним из серьезных и желаемых результатов использования прежде всего данной группы методов должна быть сформированная дисциплинированность воспитанников. Без сознательной дисциплины любое учебно-воспитательное взаимодействие может быть обречено на провал.

Дисциплина - качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям, является важнейшим компонентом культуры человека. Дисциплинированность - качество личности, включающее выдержанность, внутреннюю организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям и общественным установлениям (О.С. Газман). «Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех - вот к чему должна стремиться дисциплина» (П.Ф. Каптерев). Дисциплина должна формироваться на основе уважения и самоуважения личности. Условием зарождения индивидуальной дисциплинированности воспитанников является совместная коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, команды и заключение своеобразного общественного договора по их выполнению. Этот прием очень широко практикуется в авторской школе В. Караковского.

Методы стимулирования деятельности и поведения - методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Психолого-педагогической основой этой группы методов являются побуждение и принуждение. Методы стимулирования помогают воспитаннику формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует пониманию ими смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации.

Закрепление положительных форм поведения.

Предупреждение и пресечение негативных проявлений и поступков.

Формирование положительной мотивации поведения. Условия эффективности:

Учет индивидуальных особенностей воспитанника;

Опора на общественное мнение;

Точная эмоциональная направленность;

Правильная дозировка.

Основные качества педагогического требования: целесообразность, принципиальность, справедливость, доступность и посильность, определенность и однозначность, тактичность, твердость, доведенность до конца, гласность, постоянство, опора на мнение детского коллектива, последовательность. «При проведении своих требований... надо прежде всего быть терпеливым, выдержанным, твердым и спокойным. Необходимо хорошо знать то, что требуешь, и ясно сознавать трудности и время для их преодоления...» (К.С. Станиславский).

Требование - педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей.

По форме предъявления различаются непосредственные и опосредованные требования. Непосредственные требования - требования, предъявляемые воспитателем воспитаннику без посредников, напрямую (воспитатель -> воспитанник ->). Непосредственное требование может быть прямым и косвенным.

Опосредованные требования - требования воспитателя, предъявляемые через актив (группу класса, принявшую и поддерживающую требования воспитателя) или общественное мнение (требование, поддерживаемое всем классом /группой, отрядом/ или большей его частью). Воспитатель ---> актив или большинство класса -> воспитанник.

Прямое требование - приказ, запрет, указание. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Прямое требование наиболее эффективно, когда степень авторитетности воспитателя еще не определилась, так как он только начал работать с данным детским коллективом или конкретным воспитанником, или когда стимулируемая деятельность незнакома и только осваивается. Прямое требование формулируется четко, произносится спокойным и уверенным тоном. Оно должно быть по возможности позитивным (предписывает, а не запрещает) и инструктивным (раскрывается цель и способ выполнения действия).

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия/недоверия, условие и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников, отношение к педагогу или сверстникам. В косвенном требовании психологически меньше принуждения, есть возможность выбора решения самим воспитанником.

Требование-совет. Обращение к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности , полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник увидит в своем наставнике старшего, более пытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. Звучит это, как правило, так: «Я тебе советовал бы... но ты вправе решить все сам».

Требование доверием. Когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон. «Я считаю тебя достаточно взрослым (серьезным, разумным, смелым и т. п.), поэтому верю (доверяю, считаю), что ты примешь правильное решение». В отношении упрямых, честолюбивых и самолюбивых воспитанников иногда бывает уместно требование недоверием: «Я хотел бы, чтобы ты это сделал, хотя вряд ли ты справишься с этим делом». Но нельзя им злоупотреблять. Ни в коем случае в такой форме нельзя предъявлять требования к неуверенному в себе ребенку, постоянно сомневающемуся в успешности своих действий. В отношении таких детей чаще надо использовать доверие и поддержку: «Да, никто лучше тебя это сделать не сможет».

Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на установлении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба - форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения: «Я могу тебя попросить...?»

Требование-намек. Используется, когда воспитатель в силу определенных причин не хочет обращаться к воспитаннику лично, но хочет побудить именно его на совершение требуемого поступка: «У нас в классе есть человек , лучше которого это никто не сделает».

Требование-условие. Очень широко используемый вид требования: «Если ты сделаешь (скажешь, сходишь и т. п.), то я сделаю... или ты получишь... » Это очень эффективно, если воспитанник имеет сильную заинтересованность в соответствующих действиях педагога, но нередко оно приобретает спекулятивный характер откровенного торга (как со стороны воспитателя, так и воспитанника).

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. Прямые приказания, как правило, негативны, так как часто вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Осуждение должно быть в арсенале педагогических требований, воспитателю необходимо показывать и четко объяснять воспитаннику, когда ему не нравятся его поступки. А вот угроза может быть эффективна только в тех случаях, когда воспитатель хочет предупредить какие-то очень серьезные последствия поступков воспитанника: «Если ты так сделаешь, то причинишь огромный вред родителям (однокласснику и др.)». Но это скорее требование-предупреждение, не направленное против самого воспитанника.

Требование существенно влияет на процесс воспитания человека. Следствием его реализации являются упражнения - многократные выполнения действий, доведение их до автоматизма. В силу того, что ни одно упражнение не реализуется без требования, ряд исследователей относят его к методам формирования поведения.

Поощрение - стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Имеет воспитательный эффект, если оно ценно и значимо для самого воспитанника и поддерживается общественным мнением, оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает пробуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Оно должно быть естественным следствием поступка ученика, а не стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением других. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого и меру вложенных усилий, при этом надо соблюдать меру и осторожность, не хвалить за то, что получено от природы (ум, здоровье, красоту), за то, что не требовало больших усилий; дважды за одно И то же, из жалости, стремления угодить ребенку и ему понравиться.

Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награда, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение и т. п. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию . Недостаток поощрений может вызвать у ученика потери веры в себя, захваливание - зазнайство.

Наказание - торможение негативных проявлений лично-с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Если после наложения наказания ребенок испытывает обиду на воспитателя - наказание или применено несправедливо или технологично неправильно.

Виды наказания: замечание, порицание, неодобрение, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, отказ от наказания, выговор, отсроченное наказание, наложение дополнительных обязанностей и др.

Наказанием надо пользоваться очень осторожно. Незаслуженное наказание или наложенное в оскорбительной форме озлобляет, обижает воспитанника, провоцирует его на действия на зло воспитателю. Отсутствие наказаний или их излишняя либеральность могут привести к неорганизованности, непослушанию воспитанников, снижению авторитета воспитателя. А.С. Макаренко считал, что смысл наказания состоит в том, чтобы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова. Сам он часто использовал так называемое отсроченное наказание: когда воспитанник совершил проступок и понимает свою вину, а воспитатель предлагает встретиться по этому поводу лишь через день. «Кто ждет наказания, несет его» (М. Монтень).

Наказание должно быть справедливым и тщательно продуманным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога при этом исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться применять наказание до тех пор, пока нет полной уверенности в его правомерности и позитивном влиянии на поведение ученика. Наказания очень индивидуальны: за один и тот же поступок одного можно наказать, а другого поддержать. Ребенок - драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой - подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого человека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. Наказание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, так как в таком коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя наказывать в состоянии гнева, раздражения, аффекта.

«Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Сильные не мстительны. Оружье сильных - доброта» (Т. Кузовлева). И еще: «Сила мягкого спокойного слова так велика, что с ним не может сравниться никакое наказание» (П. Лесгафт).

1. Наказание не должно вредить здоровью - ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать, - не наказывайте.

3. За один раз - одно наказание. Наказание - не за счет награды.

4. Срок давности. Лучше не наказывать, чем наказывать запоздало.

5. Ребенок не должен бояться наказания. (Его должно удерживать от проступков то огорчение, которое его поведение вызовет у близких, учителей, значимых других.)

6. Без унижения.

7. Наказан - прощен. Не мешайте начинать жизнь сначала ни ему, ни себе.

Еще ряд правил: редкое применение, слабые меры, запрет физических наказаний, наказывать на фоне положительной оценки личности, не напоминать о наказании.

Случаи, исключающие наказание: неумение, положительный мотив, аффект, раскаяние, страх, оплошность.

Вариантом наказания является метод естественных последствий . Метод естественных последствий - немедленная ликвидация последствий неорганизованных поступков детей, логика которой бывает предельно ясной, а требования выступают вполне справедливыми. Последствия логически вытекают из поступков школьников: насорил - убери, нагрубил - извинись, сломал - отремонтируй. Применяется тогда, когда виновник случившегося совершенно очевиден.

Вообще любое наказание должно быть вспомогательным методом, когда уже не могут помочь никакие другие способы.

Соревнование - метод стимулирования активности воспитанников путем создания условий, когда каждый его участник стремится максимально проявить свои способности и добиться лучших результатов по сравнению с другими. Способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Этот метод вызывает не только активность воспитанника, но и формирует у него способность к самоактуализации. Школьник учится реализовывать себя в различных видах деятельности .

Формы соревнования: конкурсы, викторины, фестивали, смотры, олимпиады, спартакиады, выставки. Условия проведения: привлекательность дела, в котором соревнуются, гласность, конкретность, взаимопомощь, инициатива, сопоставимость результатов (сравнивать по одинаковым видам деятельности). В условия соревнований не включается благотворительная, гуманная деятельность воспитанников.

«Взрыв» - метод воспитания, сущность которого заключается в том, что конфликт с воспитанниками (воспитанником) доводится до последнего предела, когда единственной возможностью разрядить ситуацию является какая-либо резкая и неожиданная мера, способная «взорвать», преодолеть ложную позицию воспитанника. Успешное применение этого метода, введенного А.С. Макаренко, возможно при безоговорочной поддержке коллектива, высоком мастерстве педагога и крайней осторожности, чтобы не причинить вреда. Отличительные черты метода: неожиданность и внезапность, высокий эмоциональный заряд. Может применяться, когда воспитанник уже смутно чувствует недовольство собой, переживает борьбу мотивов.

Методы самовоспитания - методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции. Задачи:

Формирование потребности в самовоспитании и самообразовании.

Формирование способности к адекватной самооценке, к рефлексии.

Организация и стимуляция деятельности по самосовершенствованию.

Выработка умений и навыков самовоспитания.

Условия эффективности:

Педагогическая помощь и руководство;

Осознание воспитанниками необходимости в самовоспитании и стремление овладеть его технологией;

Взаимодействие воспитания и самовоспитания;

Активная деятельность воспитанников.

К методам самовоспитания относят рефлексию и основные методы формирования сознания и поведения и его стимулирования с приставкой «само»: самонаблюдение, самоанализ, самовоспитанию надо вести путем осознания собственных действий через внешнюю оценку, затем через формируемую самооценку и потребность ей соответствовать, подводить к деятельности по самовоспитанию и самоусовершенствованию.

Методы контроля и самоконтроля в воспитании - пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий и взаимодействий. Эта группа методов не столько направлена на воспитанников, сколько на выявление эффективности педагогической деятельности воспитателя и всей воспитательной системы. Но, как и в обучении, без такого отслеживания результатов процесс потеряет целенаправленность и управляемость. Задачи:

Обеспечение информации о ходе и результатах воспитания.

Своевременное выявление возникающих противоречий и проблем.

Формирование умений оценки и самооценки поведения воспитанниками.

Формирование умений оценки и самооценки своей педагогической деятельности у воспитателей.

Условия эффективности:

Регулярность, систематичность, своевременность;

Педагогический такт;

Всесторонность оценки;

Объективность;

Компетентность воспитателя;

Оценка уровня воспитательной деятельности всей воспитательной системы образовательного учреждения.

К этой группе относятся методы педагогического исследования: педагогическое наблюдение, беседы, опросы, педконсилиум, анализ результатов деятельности воспитанников. Все они описаны в соответствующей главе . Можно отнести сюда и такие методы, как создание контрольных ситуаций, психодиагностика и психотренинги. Создание контрольных ситуаций - это метод создания воспитывающих ситуаций, описанный выше. Он всегда дает реальное представление о формирующейся мотивации и уровне сформированности тех или иных нравственных норм в сознании воспитанников. Методы психодиагности - методы психологии и психологического исследования и коррекции, которые активно входят как в практику учителей, понять поведение ребенка, связанное с его повышенной тревожностью, агрессивностью и др., и избрать правильные пути коррекции и воспитания или обратиться за помощью к психологу и психотерапевту.

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. Приемы воспитания - это элементы педагогической технологии метода, педагогическая техника реализации метода воспитания. В различных методах в зависимости от ситуации и возникающей педагогической задачи могут использоваться как различные, так и одни и те же приемы. За основу одного из вариантов классификации приемов воспитания взяты коммуникативные приемы взаимодействия (Ю.С. Тюнников и др.).

Приемы, направленные на изменения как в отношениях педагога с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими:

Ролевая маска. Учащемуся предлагается войти в определенную роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Непрерывная эстафета мнений. Учащиеся по цепочке высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим (предварительно выдвинув соответствующие требования), а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

Самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

Импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Импровизация на заданную тему. Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т. п.).

Обнажение противоречий. Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Приемы организации общения:

Инструктирование. На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Распределение ролей. Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Коррекция позиций. Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения , учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Распределение инициативы. Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное добиться сбалансированного распределения инициативы и вполне конкретного участия всех учащихся на каждом этапе.

Обмен функциями. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

Мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п.

Выбор методов воспитания зависит от следующих факторов:

Целей воспитания;

Ведущего типа деятельности воспитанников в конкретном возрасте;

Сравнительных возможностей различных методов и приемов воспитания;

Возрастных особенностей воспитанников;

Индивидуальных и половых особенностей;

Воспитательных задач и условий их решения;

Уровня воспитанности и мотивации поведения.

Определяющие условия:

1) индивидуальные личностные особенности учителя;

2) индивидуальный стиль его педагогической деятельности;

3) уровень его профессиональной компетентности.

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов.

П. И. Пидкасистый предлагает следующую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

По характеру методы воспитания делятся на:

· убеждение,

· упражнение,

· поощрение

· наказание.

В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как:

· объяснительно-репродуктивные,

· проблемно-ситуативные,

· методы приучения и упражнения,

· стимулирования,

· торможения,

· руководства,

· самовоспитания.

Классификация методов воспитания на основе направленности (И.Г.Щукина):

1. Методы формирования сознания личности. (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, убеждение, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример)

Убеждение предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание учащихся влияют не столько понятия и суждения, сколько их доказательность. Учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

Внушение - это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка с целью создания у него определенного состояние или побуждения к определенным действиям. По образному выражению В.М.Бехтерева, внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.

Внушение может осуществляться как речевыми средствами (слово, интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации)

Упражнения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуозное исполнение. Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий:

1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступности и посильности упражнений; 4) объема; 5) частоты повторений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования упражнений.

Адекватность упражнений спроецированному поведению - еще одно условие педагогической эффективности этого метода.

Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Требование - это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности. (соревнование, поощрение, наказание).

Соревнование является модификацией метода воспитывающих ситуаций и способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные потребности ребенка к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус.

Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Еще с давних времен многие философы предлагали свои методы воспитания. Они, методы, складывались не случайно, а в соответствии с укладом жизни разных народов. Поэтому существует множество методов воспитания.

Введение

воспитание общественный сознание

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Суть воспитания состоит в построении такой системы практических связей и отношений личности с коллективом и обществом, которая обеспечивает её социализацию - овладение совокупностью общественных норм, социальных ценностей.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, «учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником».

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит формирование программ социального поведения человека, развитие человека как личности.

Воспитание включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Через воспитание человек впитывает лучшие достижения мировой культуры, народные традиции, утверждающие добро и совесть, любовь и красоту, честь и справедливость. Так формируется полноценная личность. Именно поэтому вопрос о воспитании во все времена является актуальным.

Объект исследования: воспитательный процесс в педагогической системе.

Предмет: изучение методов воспитания.

Цель: изучение сущности содержания методов воспитания, определение их классификации.

Задачи исследования:

·изучить литературные источники по исследуемой теме;

·проанализировать формирование системы методов и средств воспитания;

·рассмотреть методы воспитания и их классификацию.

Методы исследования: эмпирические.

Структура: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Количество страниц - 28.

1. Понятие о методах и средствах воспитания

Для формирования такой характеристики личности, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов воспитания.

Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию. Способствовали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и которые в своей совокупности создавали бы предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств. Учитывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения.

С этой же целью используются положительные примеры дисциплинированности и выполнения своих обязанностей. Все это способствует формированию у учащихся соответствующих потребностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и оказывает влияние на их поведение.

Важную стимулирующую роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных поступков учащихся, тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения. Понятную корректирующую роль выполняют также требования педагогического контроля над поведением учащихся и переключение их на другие виды деятельности.

Воспитание детей - ответственное, серьёзное, нелёгкое и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом «Как?»: как заговорить с детьми, как их занять, как их успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили.

Метод воспитания (от гр. methodos - путь к чему-либо, способ познания, исследование) - способ общей деятельности воспитателя и воспитанников, который используется для выработки у них качеств, заданных целью воспитания.

Важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отношений (личностных качеств) и выступают как методы воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно - мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания - это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания.

Но как же сложилась в педагогике эта система методов и средств воспитания?

1.1 Формирование системы методов и средств воспитания

Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспитания. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса.

Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой «дикой резвостью», которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Герберт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным в более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит - специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Красовский. В человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к дому и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства только на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения и различные наказания.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время, был профессор Н.Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е гг. наряду с понятием метода воспитания широкое распространение получил термин «меры педагогического воздействия».

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставления им полной свободы. В качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательного уговаривания, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Такой подход к воспитанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII веке французский просветитель Ж.Ж. Руссо (1712-1778).

Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в воспитательной работе должен находиться ребенок, его интересы и стремления. Так были заложены в педагогике основы педоцентризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием, это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы активно формируем у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитательные методы.

Мировую славу русской педагогике принёс Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871). Он совершил переворот в теории, революцию в педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», - писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Ушинский пересмотрел всю педагогику и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «…одна педагогическая практика без теории-то же, что знахарство в медицине».

К.Д. Ушинский неоднократно обращал внимание на такой метод воспитания, как пример. Он подчёркивал, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. Следовательно, пример является сильным воспитательным средством. О нём было много ещё сказано зарубежной педагогической литературе.

Весьма существенной в развитии методики воспитания была теория стимулирования учащихся в процессе воспитания, выдвинутая в работах П.П. Блонского и С.Т. Шацкого, которая позднее стала активно разрабатываться отечественной психологией. С.Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. Он отмечал, что огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела. Атмосфера занятости интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.

Таким образом, педагогика прошла длинный путь развития, прежде чем были созданы эффективные теории и методики воспитания. Идеи гуманности, уважения к детям и заботы об их всестороннем развитии и составили основу современной педагогической науки.

2. Классификация методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. В процессе её развития осуществлялись разные подходы к классификации методов воспитания. Классификация методов - это построенная по определенным признакам система методов, которая помогает учителю осознанно избрать и эффективно применить соответственно задачам и реальным обстоятельствам те или иные методы воспитания.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков достаточно много. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников.

В кон. 70-х - нач. 80-х годов в педагогике сформировалась концепция деятельного подхода к воспитанию. С позиции новой теории педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка, т.к. воспитание это организация деятельности.

В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.

Методы формирования общественного сознания.

Методы стимуляции деятельности.

В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Конечно, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса отдельно метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами и приемами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение процесса воспитания к намеченной цели. В работе с детьми учитель должен применять различные приемы и методы воспитания, учитывая при этом уровень воспитанности детей, характер проявления ими своих индивидуальных особенностей, те педагогические ситуации, которые требуют принимать то или иное решение в интересах каждого учащегося и всего коллектива класса.

Многообразие и вариативный характер методов воспитания создают определенные трудности в их типологии и классификации. В то же время существует необходимость, исходя из специфики и особенностей их применения, выделить некоторые группы методов воспитания.

.1 Методы формирования общественного сознания

К данной группе относятся методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся. Процесс формирования личности ребенка опирается, прежде всего, на опыт, приобретаемый в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Поэтому появляется необходимость специальных методов, которые позволяют регулировать закрепление соответствующих мотивов и форм поведения. Это достигается при помощи методов убеждения. В начальной школе широко используются такие важные и ценные в воспитательном отношении формы и методы убеждения учащихся, как разъяснение и внушение, рассказ и беседа, внеклассное чтение, убеждение примером.

Разъяснение и внушение . Сущность разъяснения состоит в том, чтобы на основе информации о важнейших событиях духовной и материальной жизни общества акцентировать внимание учащихся на формировании у них сознательного отношения к окружающей действительности, к своим гражданским и нравственным обязанностям. Нередко знания учащихся об их обязанностях носят случайный, поверхностный характер. Цель разъяснения - раскрыть социальное, нравственное, эстетическое содержание тех или иных поступков, событий, явлений, помочь учащимся сформировать правильные оценки поведения и человеческих отношений.

Внушение представляет собой такой способ педагогического воздействия на взгляды детей, который осуществляется поведением самого воспитателя, приемами его работы. Мать в семье всем своим отношением к ребенку вызвала в нем убеждение, что ее, маму, нельзя обманывать: «Маму я никогда не обманываю, потому что ее нельзя обманывать». Он не сможет объяснить почему, понимает, чувствует, что нельзя. Так бывает и в школе. Учитель своей работой, всем своим поведением вызывает со стороны учащихся такое к себе отношение, что они считают для себя невозможным обмануть его. Постепенно из сознания невозможности обмануть мать или учителя рождается стремление быть всегда правдивым.

Рассказ и беседа . Живое, задушевное слово учителя, его страстность и увлеченность всегда были и остаются действенным фактором нравственного формирования личности ребенка. На какую бы тему учитель не начал разговор с учащимися, он, прежде всего, должен быть уверен в том, что предстоящий рассказ жизненно актуален для класса, вызовет у детей нравственное доверие, готовность к сопереживанию, положительную реакцию.

Рассказ - наиболее распространённый метод в работе с младшими школьниками. По методической сути - это монолог учителя, который строится как повествование или описание. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи.

Беседа - это диалог учителя и учеников. Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

1.Учитель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагает его к обсуждению.

2.Учащиеся высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них людей.

.Учитель обобщает все высказывания, подчёркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.

Беседа требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается, и желание высказываться пропадает. Поэтому продолжительность беседы не мо должна быть более 15 - 20 минут.

Внеклассное чтение. Книга, прочитанная в детстве, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Целью внеклассного чтения является приобщение детей и подростков к художественной, научно - популярной и другой литературе как важное средство их нравственного, умственного и эстетического развития.

Для повышения воспитательной роли внеклассного чтения необходимо регулярно проводить с учащимися беседы, посвященные анализу и обсуждению прочитанных книг.

Убеждение примером . Младший школьник в своем стремлении стать взрослым берет в качестве образца для подражания пример взрослых, уважаемых им людей. Склонность к подражанию объясняется многими причинами: у ребенка еще весьма беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. Его активность носит подражательный характер. Усваивая опыт старших, ребенок часто копирует образ поведения уважаемого и симпатичного ему человека. Подражание у подростков носит более избирательный характер: их привлекают определенные черты характера другого человека. Преклонение перед выдающимися людьми связано с желанием юноши или девушки определить свое место в жизни.

Склонность детей и подростков к подражанию нередко создает опасность заимствования дурных примеров. Поэтому перед учителем стоит задача - направлять подражательность ребенка на положительный пример.

Успех воспитательной работы с учащимися на положительном примере приходит тогда, когда учитель пользуется авторитетом, обладает педагогическим тактом, широким общественным и нравственным кругозором.

.2 Методы организации деятельности

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса.

Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педагоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части - конкретные действия и поступки, а иногда и на более мелкие части - операции.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств личности - упражнение . Он известен с древнейших времен и обладает исключительной эффективностью. В истории педагогики едва ли сохранился случай, чтобы при достаточном количестве разумно подобранных и надлежащим образом выполненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения.

) системы упражнений;

) доступности и посильности упражнений;

) частоты повторений;

) контроля и коррекции;

) личностных особенностей воспитанников;

) места и времени выполнения упражнений;

) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений;

) мотивации и стимулирования упражнений.

Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Воспитание должно прививать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, так как, чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиции интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения - качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Требование - этометод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее распространенных форм косвенного требования выделяются такие:

Требование-совет. Это убеждение воспитанника в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, - опосредованные требования.

Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство.

Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в этом методе, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми. Приучение плюс игра - влияние действенное и гуманное.

Приучение применяется на всех этапах воспитательного процесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного применения приучения следующие.

Ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и его воспитанников. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что определенные навыки ему необходимы.

Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, но не давать указания типа «Будь вежливым», «Люби свою родину». Лучше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою неотразимую улыбку - вычисти зубы»; «Приветствуй соседа - и он будет вежлив с тобой».

На каждый отрезок времени должен быть выделен оптимальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и лишь затем - о быстроте.

Показывайте, как выполняются действия, какие результаты.

Приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но не строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.

Хорошие результаты дает метод поручений .С помощью поручений школьников приучают к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении; украсить к празднику классную комнату и т.д. Поручения дают и для того, чтобы развить необходимые качества: неорганизованным дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности, и т.д.

Как только дети собираются вместе, сразу же начинают выяснять отношения - кто есть кто. Детям, подросткам, юношам присуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. Утверждение себя среди окружающих - врожденная потребность человека. Реализует он эту потребность, вступая в соревнование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус человека в коллективе.

Соревнование - это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету в воспитании нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий. Цель соревнования понятна всем - быть первым. Но так откровенно ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекомендациях отмечалось: необходимо заботиться, чтобы соревнование не переродилось в конкуренцию, толкающую воспитанников к использованию недопустимых средств. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой. В игре, как известно, не так остро переживается поражения и всегда остается возможность взять реванш. Конечно, старшеклассники эту нехитрую уловку воспитателей понимают, но в младших и средних классах игровую организацию соревнования трудно переоценить. Игровые формы возбуждают эмоции воспитанников, что делает соревнование привлекательным.

Существенную роль играет показ результатов соревнования. Формы учета и показа итогов соревнования надо применять простые и наглядные, больше использовать для этого новые информационные системы на базе ЭВМ.

Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог не просто «регистрирует» события, он направляет инициативу воспитанников, поправляя, где нужно, их неумелые действия.

Поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т.д.

Одобрение - простейший вид поощрения. Одобрение воспитатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями.

Поощрения более высокого уровня - благодарности, награждения и т.д. - вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать нужно торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях: это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности. Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона поощрения, его последствия.

Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

Поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только ребята, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо. Необходимо поощрять тех, кто проявлял высокие нравственные качества - трудолюбие, ответственность, отзывчивость, помогая другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов.

3. Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы -
кому, сколько и за что. Поэтому оно должно соответствовать
заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям,
месту в коллективе и не быть слишком частым. Выбирая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неумеренные похвалы приводят к зазнайству.
4. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить неуверенного, отстающего. Поощряя положительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправдывая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.
. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании - соблюдать справедливость.
Среди древнейших методов воспитания наказание - наиболее известный. В современной педагогике не прекращаются споры о целесообразности его применения.

Наказание - это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известны следующие виды наказания, связанные с:

) наложением дополнительных обязанностей;

) лишением или ограничением определенных прав;

) выражением морального порицания, осуждения.

В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и т.д.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие:

Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Ученик острее переживает чувство вины, если его проступок осудил не только воспитатель, но и его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому необходимо опираться на общественное мнение.

Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных коллективах за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации.

Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

Наказание действенно, когда оно понятно ученику, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказывают не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Формула «проступок - наказание» должна соблюдаться неукоснительно.

При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых - выработать определенные положительные качества.

Основа для применения метода наказания - конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть различным - от самого легкого до самого сурового.

Наказание - сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае.

Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что воспитанника наказывают для его же пользы.Не становитесь на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Таким образом, рассмотрев классификацию методов воспитания, следует отметить, что методы воспитания - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, которые направлены на осознание школьниками сущности общественных ценностей, развитие положительных отношений к ним, формирование соответствующих навыков и привычек поведения, их коррекцию и усовершенствование, поддержку развития индивидуального потенциала личности. Все существующие методы одинаково важны для формирования личности ребенка. Основная задача учителя - использовать в работе все свое мастерство, применяя данные методы для воспитания школьников.

Заключение

В данной работе достигнуты все поставленные цели: изучена сущность содержания методов воспитания, а также выполнены следующие задачи:

·изучены литературные источники по исследуемой теме;

·проанализировано формирование системы методов и средств воспитания;

·рассмотрены методы воспитания и их классификация:

а) методы формирования общественного сознания;

б) методы организации деятельности.

Таким образом, изучив данную тему, можно сделать вывод, что воспитание является одной из важнейших составляющих общеобразовательного процесса наряду с обучением. Для развития целостной, всесторонне развитой личности важно понимать воспитание как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей.

Также необходимо отметить, что практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Педагогика прошла длинный путь развития, пока не создала эффективные теории и методики воспитания, обучения и образования, которыми руководствуются современные педагоги в процессе воспитания школьников. Без четкого знания методов воспитания, последовательности их применения нельзя совершенствовать педагогическое мастерство и правильно воспитывать. Важнейшие способы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у школьников отношений (личностных качеств), и являются методами воспитания.

В современной школе понятие «метод воспитания» означает не только способ влияния на ученика, а главным образом способ общей деятельности, общий путь достижения желательной цели воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания понимаются важнейшие способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, которые направлены на осознание школьниками сущности общественных ценностей, развитие положительных отношений к ним, формирование соответствующих навыков и привычек поведения, их коррекцию и усовершенствование, поддержку развития индивидуального потенциала личности.

Никакая система методов не может быть рекомендована как раз навсегда данная. Учитель имеет дело с растущим и развивающимся человеком и с целым коллективом. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от условий их жизни и быта меняются не только отдельные методы воспитания, но и вся система в целом. Шаблона в воспитании быть не может. Формирование любого нравственного качества предполагает воздействие на сознание, чувства и поведение учащихся. Для этого необходимо применять различные методы воспитания.

Применение рассмотренных в работе методов воспитания в конечном итоге зависит от учителя, от его любви к детям, от его заинтересованности в судьбе ребенка. Для этого нужно научиться смотреть на мир глазами детей, уважать их человеческое достоинство. Для того чтобы правильно воспитывать, необходимо чтобы взаимоотношения с детьми были на равных.

Список литературы

1.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. - 2 - е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

.Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

.Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластёнин В.А. Педагогика. - 2 - е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

.Богданов О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

.Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2/ Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

.Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: учебн. для студ. высш. уч. Заведений. - М.: Изд - во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. -400 с.

8.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - Теория и практика воспитательных систем. - М; 1996 г.

9.Крутецкий В.А. Психология обучения ми воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

10.Кузьмінський А. І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання - Прес, 2003. - 418 с.

11.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Просвещение, 1998 г. - 460 с.

12.Макаренко А.С. О воспитании - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

13.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Издательский Дом «Моосфера», 1999. - 300 с.

14.Педагогика: Учебное пособие / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др. - 2 - е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

15.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

16.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов в 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. - 256 с.

17.Практикум по педагогике: Учеб. пособие. / Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

18.Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: изд. Владос. 2004. - 382 с.

19.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия. 2004. - 336 с.

20.Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

21.Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. - 2 вид., доп. - К.: Академвидав, 2007. - 560 с.

22.Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.: «Педагогика», 1979. - 487 с.

Отдельное средство всегда может быть положительным и отрицатель­ным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и дей­ствие всей системы средств, гармони­чески организованных.

А. С. Макаренко

План:

1. Понятие о методах воспитания.

2. Классификация методов воспитания.

3. Характеристика методов воспитания.

4. Средства воспитания.

5. Формы воспитания.

Базовые понятия: методы воспитания, средства воспитания, формы вос­питания, метод убеждения, метод упражнения, классный час, классное со­брание.

Тема 1. «Понятие о методах воспитания»

До сих пор речь шла об общей характеристике процесса воспитания, его целях и содержании, теперь следует выяснить пути и средства достиже­ния результатов, помня общую схему любого процесса: цель, средства, ре­зультат. Когда профессиональные педагоги или родители осуществляют свои воспитательные функции, решают очередные конкретные педагоги­ческие проблемы, задачи, проще говоря, занимаются с детьми, ведут вос питательную работу, они часто вынуждены задавать себе вопрос: как посту­пить, как его, ее, их сделать любознательными, прилежными, ответствен­ными, трудолюбивыми и т. д. - словом, тогда они, педагоги, думают о ме­тодах воспитания.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвя­занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше­ние задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать - организуя деятельность вос­питанников. Как видим, воспитатель все-таки - организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспита­ния определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка. Например, И. Ф. Харламов пишет, что методы воспитания - это совокуп­ность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек по­ведения, его корректировки и совершенствования". Видимо, мы не должны связывать со словом «воздействие» что-то опасное для ребенка, нечто авто­ритарное и насильственное.

Да, профессиональный педагог воздействует на воспитанников, и при­том главным образом организуя различные виды развивающей деятельно­сти, общение, интересную содержательную жизнь детей и работающих с ними взрослых. При этом в разнообразной воспитательной работе с деть­ми педагог может и жестко потребовать подчинения принятым нормам по­ведения, и страстно убеждать, спорить, доказывать свою правоту, и вести за собой своим собственным примером, и осудить неверное поведение, по­ступок ученика. Мы назвали здесь почти все наиболее известные методы воспитания, точнее, внеурочной воспитательной работы с детьми в образо­вательных учреждениях: вовлечение в деятельность (упражнение), убежде­ние, пример, требование, наказание.

Уточним, что специалисты различают методы воспитания и методы вне­урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рас­сматривают обучение и воспитание как единый процесс - целостный педа­гогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые тра­диционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания 2 . Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалис­ты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивает­ся, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, ко­торую ведут образовательные и воспитательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педа­гогом в учебной и во внеурочной работе с детьми.

В науке, кроме методов воспитания, имеется еще ряд понятий, характе­ризующих организационно-процессуальную часть воспитания, а именно: Прием воспитания, средства, формы воспитания, а также технология воспи­тания и техника, точнее, педагогическая техника. Все эти понятия не слишком хорошо различимы в педагогической науке, тем не менее мы должны представлять границы между ними.

Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода, подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации. В педагогической литературе часто указываются при этом разные частные варианты метода. Например, метод поощрения реализуется в при­емах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собра­нии. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказы­вать, организовывать праздник можно по-разному. Например, можно со­здать эмоциональный настрой с помощью музыки при проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание. Или вот классический прием: поручить трудному ученику, нарушителю порядка, какое-либо дело, выполняя которое ученик вынужден вести себя иначе.

Из примеров видно, что прием, с одной стороны, сливается с методом, а с другой стороны - с технологией воспитания и педагогической техни­кой. Педагогическая технология (в воспитательной работе) - это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к за­планированным результатам при организации воспитательной работы с деть­ми. Иногда педагогическую технологию как научно разработанную систему действий необоснованно сближают с педагогической техникой, по суще­ству, подменяют технологию техникой.

Педагогическая техника - это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздей­ствовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической регуляции. Можно сказать, что речь идет о личности учителя, о профессиональном индивидуальном стиле работы педагога, его профессиональном поведении, мастерстве. Вопросы технологии и техники воспитания не всеми понима­ются однозначно, здесь нам важно по возможности отличить их от методов воспитания, указав в то же время на связь между объективным научным содержанием слова «метод воспитания» - характер разнообразных действий воспитателя - и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто имеют решающую роль в выборе и реализации метода воспитания. Что получается у одного, может не получиться другого.

К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, техни­ческие средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и ма­териальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К сред­ствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства - более широкое понятие, включающее в себя методы, фор­мы и собственно средства.

Праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, бе­седа на этическую и другую тему, конференция учеников и т. д. - это фор­мы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы сре­ди методов и средств: беседа, дискуссия, конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование знаний и взглядов воспитан­ников. Приходится мириться с тем, что в науке довольно нечетко разде­ляются названные понятия. Тем не менее методы - одна из основных ка­тегорий воспитания - характеризуют деятельностную сторону воспита­тельного процесса. Знание педагогом общей теории, сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.

Характеризуя методы воспитания, некоторые ученые говорят о структу­ре метода, выделяя в ней задачу, деятельность воспитателя, деятельность детей, результаты. Но это, скорее, представляет основные компоненты процесса воспитания. Если помнить определение метода, то в нем отражен способ и состав действий, операций воспитателя и учеников. Действия пе­дагога носят инициирующий характер, побуждают учеников к соответст­вующим действиям. Действия учеников реактивны, отвечают на действия воспитателя. Эта несколько упрощенная схема все же показывает метод как взаимодействие. В реальности ученики, особенно развитые коллективы, осуществляют педагогически целесообразные, воспитывающие действия по отношению к себе, товарищам и даже учителю.

Наконец, при изучении методов воспитания следует знать еще один термин «методика воспитательной работы» - это отрасль теории воспита­ния, прикладная научная дисциплина, изучающая методы и формы орга­низации воспитательной работы. По мнению методистов, она должна по­мочь педагогам овладеть искусством воспитания. Начало методике воспи­тания положил А. С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса». Правда, сегодня вместо слов «ме­тодика», «методическая система» чаще говорят «технология».

Тема 2. «Классификация методов воспитания»

Познанию методов способствует их классификация, деление на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго науч­ной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упраж­нение, пример, поощрение, наказание и их конкретные варианты, разновид­ности, которые, как мы сказали, иногда называют приемами, формами. Эмпи­рически, основываясь на опыте, действительно можно видеть эти методы. Пе­дагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и пока­зывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.

Научная классификация требует, однако, выделения строгих основа­ний, существенных признаков для различения объектов. Поэтому классификация методов способствует их познанию и, во-вторых, их сознательно­му, эффективному использованию. Но многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего­риями затрудняет их классификацию.

Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут направ­ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна­ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть методы, направленные преимущественно на формирование знаний, взгля­дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор­мирования поведения и организации деятельности. И есть методы, называе­мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму­лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).

В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен­ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти­мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че­тырех групп общих методов целостного педагогического процесса. Заме­тим, однако, что такой подход дал почти те же группы методов, которые названы выше, и что методы воспитания характеризуются большинством специалистов все-таки наряду с методами обучения, с учетом специфики воспитательной работы.

Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи­кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему:

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия,
диспут, метод примера;

б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе­ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты­вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение,
наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос­
ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов
деятельности.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото­му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя­тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психо­логии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формиру­ется в деятельности. Тем не менее основная функция первой группы мето­дов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников - всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое каче­ство личности, не создав условий для проявления мужества, справедливо­сти, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче­ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по­ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями.

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре­гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре­зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.

Тема 3. «Характеристика методов воспитания»

А.,Методы формирования сознания.

Эти методы и по названиям и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция - просвещение, фор­мирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они глав­ным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, потребностно -мотивационной, эмоционально-волевой сферам личности. Основной инструмент, источник убеждения - слово, сообщение, инфор­мация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует от воспитателя высокой культуры и профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта зада­ча - информировать и интериоризовать, донести до сознания - делает ме­тод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, бе­зоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, дис­пут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение - это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально-нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть мо­нологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизирован­ное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснения скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих фирм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убеди­тельность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравствен­ные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конф­ликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, со­держательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов.

Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспита­тельным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержа­ние, и способы подачи материала, его структуру, и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом - избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению мора­ли». Это дискредитирует метод убеждения в принципе. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.

Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут - это такие методы, где име­ет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступ­ления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимуществен­но проблемного характера. Диспут - довольно специальный метод воспи­тания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопро­сы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и ос­мысление информации, самостоятельное размышление и выбор.

Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 20-30-е гг. суды: например, суд над литературным героем - Онегиным. Это был горя­чий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям. Аналогом для организации современ­ных школьных и молодежных диспутов, дискуссий могут служить всяче­ские телевизионные ток-шоу. Воспитатели их могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми.

Обсуждение с воспитанниками социально-нравственных и других во­просов, дискуссии требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методиче­ских умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале - каждый. Для этого надо придумывать блиц опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с воспитанниками можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет их задумы­ваться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко известны моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он реко­мендует и диагностировать, и воспитывать. Вот пример. Десятилетний ре­бенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Си­туацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить.

Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода-примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое - демонстрация образца по­ведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех чле­нов общества. Действие первого - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы. Действие второго ос­новано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут дей­ствует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и по­ведение.

Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой автори­тет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит изби­рательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализиро­вать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили вели­кие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духов­ной жизни», - так писал В. А. Сухомлинский 1 . Поэтому задача пе­дагогического вуза состоит в том, чтобы не только дать знания, но и вос­питать будущего учителя. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответ­ственность за воспитание, равно как и другие взрослые.

Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех про­поведниках. Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом. Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если они не примут Христа, и тоже ре­зультаты были невелики. А третий сказал, что он служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу приходили к нему и де­лались лучше. Вывод: воспитатель должен показывать пример ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален, - это невоз­можно, но он должен честно делать свое дело.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой ин­формации. Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это тем более тревожно, что массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается к пособиях. Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональ­ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из­вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель­ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен­ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Б. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически пра­вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис­точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос­питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си­туации.

В отечественной педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще­ственное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при­нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово­купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк­ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи­ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред­почтительны косвенные требования.

Требования заключены в правилах поведения учащихся, в Уставе шко­лы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии требований нет никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся не­которые педагоги. Все люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и учителя тоже, и в первую очередь они. Вот пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на морозе, а учителя в это время с сигаретой и кофе сидят в теплой комнатке.

Общественное мнение - это выражение группового требования. Оно ис­пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб­лема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри­мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен­ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо­собов поведения, привычек, характера. Приучение - это организация регу­лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при­вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми­ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре­бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де­тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде­лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает усло­вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче­ние, выполнение роли в общей деятельности. Поручение как метод воспита­ния - это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо­собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан­ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го­товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы­ступают на собрании, - всегда, когда они заняты содержательной, разви­вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе­циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты­вающей ситуации.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы воспитателем. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведе­ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра­вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра­ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли­дарности.

В. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к соци­ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела­тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при­вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че­ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос­питанников с помощью его оценки.

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, призна­ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает
чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную само­
оценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы
поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книга­
ми и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует
одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать
воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес.
Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе
детям. 1

Наказание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», нена­сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето­да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру­ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы­бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на­казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част­ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо­рил - убери, нагрубил - извинись. Чрезвычайно интересный опыт наказа­ния имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он доказыва­ет, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов.

В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как со­ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова­тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив­ных действиях.

Следует сказать, что любой метод воспитания тесно связан со всей вос­питательной системой образовательного учреждения, что нет каких-то осо бых, уникальных, «волшебных» методов, которые решают все проблемы. Практика воспитания ставит перед воспитателем вопрос о выборе и приме­нении адекватных методов воздействия на воспитанников и техники их ис­пользования. Согласно науке это зависит от многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности воспитуемых, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабораз­витом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на пер­вых порах от воспитателя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Поскольку абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует, воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воздействия, рассчитан­ную на определенное время. Воспитатель-мастер владеет разными мето­дами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность выбираемых воспитателем методов воспитания и техника их применения зависят в большой степени от личности воспитателя, его опыта, культуры, от воз­раста и пола, от особенностей характера, темперамента. То, как разгова­ривает, общается с учениками старый опытный учитель-мужчина, не смо­жет сделать, да и не должна слепо копировать, молодая выпускница уни­верситета.

Д. Методы контроля, самоконтроля и самооценки.

Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита­ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельно­сти, - по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи­тать собственно методами воспитания, если помнить, что метод -- это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Они влияют на формирование вос­питанников скорее косвенно. Основная функция методов контроля - оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя. Другое дело, что полученные эти-, ми методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж­ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само­воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе­дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь­ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само­оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Словом, пока что для массового учителя эти методы - довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко­торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме­тоды можно включать в арсенал учителя.

Методы воспитания в западной педагогике.

Для современного воспитателя важно иметь широкий кругозор и знать, какие методы и формы воспитательной работы применяют в развитых странах мира.

Западные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы ме­тодов, базируются в основном на бихевиористической психологии и психо­анализе. Согласно бихевиоризму воспитание есть формирование правиль­ных, социально одобряемых поведенческих реакций, по сути, выработка условных рефлексов. Согласно психоанализу воспитание есть процесс при­ведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов, в западной и отечественной педагогике в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на при­мере службы «Гайденс» в американской школе. Эта служба - группа пси­хологов, социальных работников, учителей, воспитателей - имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе про­фессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками использу­ются как чисто педагогические методы, так и психологические, психотера­певтические.

Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным во­просам (обычно для класса, большой группы).

Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5-20 че­ловек. Это психотерапевтические методики. В ролевых играх инсценируют­ся жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нрав­ственные темы.

В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консульта­ции по материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время в расписании. В западных школах для воспитания ис­пользуются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых - формирование сознания и поведения, там это называется «аффективное воспитание». Например, имеется курс обучения разрешению конфликтов или курс обучения самопознанию и контролю над своим поведением. В западных школах имеется и внеурочная деятельность школьников, в которой используются методы, сопоставимые с нашими упражнениями, приучениями, организацией деятельности. Там, как и у нас, есть ученическое самоуправление, различные советы, клубы, проводятся музыкальные фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демокра­тия», выбирают президента класса или школы.

При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и миро­вой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, об­суждение жизненных вопросов. Однако есть разница. На Западе широко ис­пользуются психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуа­ций, психологические тренинги, тестирование. Позитивное в этом - акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Возможно, что негатив­ной стороной является ограничение психологической лабораторией, недо­оценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем школьника. На этом последнем сделан акцент как раз в отечествен­ной педагогике: воспитывать, вовлекая детей в активную социальную деятель­ность. При этом нашей школе следует освоить приемлемые психотерапевти­ческие методики воспитания детей, которые должна рекомендовать наука.

Тема 4. «Средства воспитания»

Средства воспитания - слабо разработанная педагогическая категория. Однако актуальность изучения их в последние пятьдесят лет возросла, по­тому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факто­рами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации сре­ды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль дру­гих, кроме прямого воздействия учителя и школы, факторов, источников формирования молодежи. К ним относят прежде всего средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, рекламу и массовую культуру, молодежную субкультуру, процессы глобализации, информатиза­ции, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток жи­вет и формируется в перенасыщенной информационной среде, увы, часто агрессивной, дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспита­ния, человек не должны. Значит, задача состоит в том, чтобы использовать в педагогических целях все источники, все факторы, средства как в самой школе, так и в окружающей среде. Для этого надо знать эти факторы.

Слово «средства» в толковом словаре имеет несколько значений. Пер­вое - прием, способ действия для достижения цели. Второе и третье (во множественном числе) - предметы, приспособления для чего-либо; матери­альные ценности, деньги 1 . Философский словарь дает термин «средства про­изводства», отмечая, что это «вещные» элементы производства в отличие от «личного элемента» - работника 2 . В философии и экономике к «вещным» средствам производства относят, во-первых, сырье, объект человеческой де­ятельности, исходный материал для обработки. В педагогике, как это ни покажется грубым, «сырьем» является абитуриент, человек, поступающий в педагогическую систему (детский сад, школу, вуз). И, во-вторых, средства производства - это орудия труда: станки, конвейеры, здания и пр. Если опять провести аналогию со «школьным производством», то это здание школы, классы, рекреации, столы и прочее материально-техническое обеспечение, а также учебники и учебные пособия, лабораторные приборы, макеты и др. В педагогике изучались преимущественно средства обучения, дидакти­ческие средства, понимаемые как материальные предметы, только что на­званные нами выше, и идеальные средства - это, можно сказать, завоева­ния человеческой культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и зна­ки, произведения искусства и т. д. 1 В школе средства обучения часто учителем понимаются в основном как технические средства обучения: маг­нитофон, телевизор, компьютер.

Жизнь заставила расширить арсенал средств педагогического воздей­ствия на ребенка. Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд, игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими, совместные дела и общение. В XX в. Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие педагоги в своих подходах к вос­питанию, в своей педагогической практике наряду с учением ввели в актив, сделали повседневной реальностью такие средства воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство. А. С. Ма­каренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все устройство жизни школы являются средством воспитания. Такое понимание источников формирования личности, факторов педагогического процесса расширило объект педагогической науки и породило ее новую отрасль - социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств окружаю­щего их мира, воспитание в среде.

Итак, что считать средством воспитания? Из сказанного напрашивают­ся такие ответы. Во-первых, в очень широком толковании это все социаль­ное, культурное и природное окружение, все социальные институты и со­здания цивилизации. Такое понимание слишком широко и оставляет нас на уровне общего закона о развитии личности, согласно которому развитие человека определяется окружающей средой.

Во-вторых, средством воспитания называют предметы, вещи окружаю­щей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспита­ния. Причем эти предметы могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том числе сложные технические приборы и приспособления вроде компьютера, роботов. Возникает вопрос: сам ли по себе предмет, вещь, прибор воспитывает и обучает или его воспитывающие функции обусловливаются «включенностью» в процесс воспитания? Кукла в руках ребенка, «дары» Ф. Фребеля и развивающие материалы М. Монтессори, конструктор «Lego», компьютерная программа, электронный робот, телевизор, новый костюмчик ребенка - формируют ли человека все эти вещи сами по себе? В. И. Журавлев отвечал на вопрос утвердительно, но добавлял: если они включены в воспитательный процесс. При этом он оп­ределял средства все же как относительно независимый источник педаго­гического влияния и относил к ним предметы и явления материальной культуры и жизненные ситуации 2

Ему возражает другой специалист: но ведь включает вещи в воспита­тельный процесс кто-то. Кто? Ответ простой: педагог, воспитатель или сам воспитанник. Значит, воспитательным средством можно назвать не сам по себе предмет, а деятельность воспитанника с этим предметом, которая организуется воспитателем или осуществляется самим воспитанником. Та­кая логика приводит исследователя В. С. Селиванова к выводу о том, что средством воспитания являются виды деятельности воспитанников - уче­ние, труд, игра, общение 1 . Да, это не противоречит главному закону воспи­тания: человек формируется в деятельности. Но в таком случае вывод зву­чит как тавтология: средством воспитания является само воспитание, по­скольку воспитание понимается как деятельность, как взаимодействие воспитателей и воспитанников. Если принять во внимание, что предметы культуры используют как орудия труда воспитатель и воспитанник, каждый в своей деятельности, то надо согласиться с тем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности и, следовательно, вместе с ними и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Трудность определения категории «средства воспитания» заставляет сделать такое замечание: стремясь к логической чистоте, есть опасность построить бедную схему, потерять объясняющую силу науки; с другой сто­роны, эмпирический материал без научно-теоретического анализа тоже может не иметь смысла.

При рассмотрении средств воспитания не будем говорить о таких фунда­ментальных средствах, как учение, труд, игра, общение (об этом надо смот­реть специальную литературу). Ограничимся краткой характеристикой видов деятельности школьников во внеурочной воспитательной работе. Поясним, что внеурочную воспитательную работу в школе ведут в основном классные руководители, освобожденные воспитатели. Учителя ведут, как правило, и внеклассную воспитательную работу по своему предмету, ее методы, сред­ства и формы могут совпадать со средствами работы воспитателей.

Психология и педагогика справедливо утверждают, что человек разви­вается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должны уметь организовать разнообразную деятельность воспитуемых, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога на­зывается развивающей, воспитывающей деятельностью.

Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной форме и обстановке крайне важны для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, показать неожиданные и привлекательные для учеников стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, его социальной значимости, признания.

Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую ра­боту. Методисты выделяют определенные виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе, а именно: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и результатом имеют достижение образовательных и воспитательных целей. Так, познавательная деятельность служит развитию познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умствен­ных способностей и пр. Организуется она в таких формах внеурочной ра­боты, как экскурсия, обзоры литературы, олимпиады, конкурсы, лектории, научные конференции, аукционы знаний и т. д.

Ценностно-ориентационная деятельность - это, по существу, не дея­тельность, а скорее, психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и дру­гих норм жизни людей - всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школь­никами отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной де­ятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценно­стей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта.

Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных уче­нических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседа­ния, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффектив­но вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсцени­ровки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в му­зеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрос­лого, не стороннего наблюдателя. Сюда же можно отнести и спортивно-оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллек­тивные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Дети и подростки могут заниматься еще техническим творчеством, спортивно-оздоровительной деятельностью. Эти и другие занятия им пред­лагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образо­вания.

Тема 5. «Формы воспитания»

Как видно, виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю, форма служит выражением, организацией внутреннего содержания процесса, явления. Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует; оформить - значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в опреде­ленных организационных формах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми. Пос­ледние более многочисленны и разнообразны.

Если применить философскую диалектику содержания и формы к анализу форм воспитательной работы в педагогике, то можно сказать, что форма воспитательной работы - это организационная структура, пе­дагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содер­жание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определя­ют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновре­менно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуа­ций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Тем не менее наука должна их классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

6. индивидуальные - беседы, занятия воспитателя с одним воспитан­ником;

7. групповые - несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

8. массовые - несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, обще­ственно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной (Н. Е. Щуркова).

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

Словесные - собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

Практические - походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон­курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

Наглядные - музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.
Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспи­тательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью - собрания, ли­нейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов само­управления и др.;

2) познавательные формы - экскурсии, походы, фестивали, устные жур­налы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки
и др.;

3) развлекательные формы - утренники и вечера, «капустники» и др."
Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и

воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воз­действия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педа­гога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм вос­питательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-худо­жественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь - обмен информацией, сообще­ния учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитан­ников, где главным средством воздействия являются совместные пережива­ния, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь - вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деяте­ли искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огром­ную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания вос­питанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания зани­мают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок концер­ты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внут­реннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя. Жизнь школьников надо организовывать в том числе и так, чтобы в ней были моменты молчания, наполненного созерцанием, проникновением, открытием.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников со­вместная работа, шире - различная деятельность, любой труд, в том числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, пар­ка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информа­ционного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в орга­нах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совмест­ный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательно­го воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, со­держательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познаватель­ные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные сред­ства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются эле­менты психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специ­альных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня прак­тической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педаго­гов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие сло­вом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм рабо­ты с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информа­ция - это то новое и важное, о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания - это их эмоциональное восприятие инфор­мации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия - это их со­вместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с воспитанниками, которые должны узнавать новое, переживать, делать.

К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм воспитательной работы. В опыте педагогов появляются новые формы, час­то под влиянием телевидения, что не всегда можно оценивать положитель­но: вряд ли нужно устраивать конкурс «мисс, мистер школы» или «любовь с первого взгляда» в детском летнем лагере. Гарантией от пошлости здесь должна быть воспитанность и культура учителя.

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы тех­нологии воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий вос­питателя при организации воспитательного дела:

Определение темы, задач, формы мероприятия;

Предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

Планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

Подготовка участников, например объявление, стенд, предваритель­ная беседа;

Проведение дела - обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

Анализ и самоанализ педагога.

Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем наиболее распространенные формы воспитательной работы, часто встре­чающиеся в практике школ, при этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках класса, двух па­раллельных классов, только в масштабах начальной школы или только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмар­ки, «огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками, масленицей, американским хэллоуином, европейским днем влюб­ленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, похо­ды в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и по­ездки; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и кон­курс стенгазет и праздничных плакатов, открыток и многое другое.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней мере два значения, первое из которых - просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписа­ние уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожале­нию, обычно учителя собирают учеников только для решения организаци­онных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час» - собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуаль­ные вопросы жизни класса. Методисты рекомендую проводить классный час (и в первом и во втором значении) раза два в месяц.

Часто граница между разного типа классными часами довольно услов­на: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитатель­ные» темы. Такие беседы не должны превращаться в персональные выгово­ры и Назидания, индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. С. Макаренко проступки учеников чаще всего обсуждались на со­брании, но это был А. С. Макаренко, и у него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В. А. Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся можно, но именно об­суждать совместно, а не разносить одного в молчаливом присутствии всех и при условии, что это действительно оптимальный метод в данных конк­ретных условиях: ваши ученики и вы готовы это сделать.

Похожая информация.