Теория классического обусловливания и ее принципы. Научение: классическое vs

Научение

Научение -- это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков. Научение рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей, иными словами, научение является систематической модификацией поведения при повторении одинаковой ситуации. Научение выступает в качестве основного методического принципа и главной задачи поведенческой психотерапии (а также важного фактора лечебного действия в других психотерапевтических системах, в частности в групповой психотерапии).

Поведенческая психотерапия, по сути, представляет собой клиническое использование теорий научения, сформировавшихся в рамках бихевиоризма. Центральное место в этих теориях занимают процессы классического и оперантного обусловливания и научения по моделям. В соответствии с этим выделяют три типа научения: научение типа S, научение типа R и социальное научение.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание тесно связано с именем Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую основой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса

где S -- стимул, R -- реакция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, который протекает автоматически, на врожденной основе, и не зависит от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит в условиях: а) смежности, совпадения по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя, б) повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонок) и подкрепляет его безусловным (пища), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделение слюны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение -- поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Можно назвать еще три феномена, связанных с именем Павлова и используемых в поведенческой психотерапии. Первый -- это генерализация стимулов: если сформировалась условная реакция, то ее будут вызывать и стимулы, похожие на условный. Второй -- различение стимулов или стимульная дискриминация. Благодаря этому процессу люди научаются различать похожие стимулы. Третий -- это угасание. Угасание -- постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.

Теория инструментального, или оперантного обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера. Скиннер -- один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью можно создавать и модифицировать человеческое поведение в нужном направлении. На таком понимании основаны методы модификации поведения, которые используются не только в психотерапевтической практике, но и в практике, например, воспитательных воздействий.

Термины «инструментальное научение» и «оперантное обусловливание» означают, что реакция организма, которая формируется по методу проб и ошибок, является инструментом для получения поощрения и предполагает оперирование со средой, то есть поведение есть функция его последствий. Согласно принципу оперантного обусловливания поведение контролируется его результатом и последствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния на его результаты и последствия. В соответствии со схемой оперантного обусловливания экспериментатор, наблюдая поведение, фиксирует случайные проявления желательной, «правильной» реакции и сразу же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведенческой реакции, используется прямое подкрепление через поощрение и наказание. Результатом такого научения является оперантное научение, или оперант. В таком случае подкрепляется не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул, поэтому такое научение обозначается как научение типа R. Оперантное, или инструментальное поведение (поведение типа R) -- это поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением. Скиннер, подчеркивая различия между респондентным и оперантным поведением, указывает, что респондентное поведение вызвано стимулом, который предшествует поведению, а оперантное поведение -- стимулом, следующим за поведением. Иными словами: в классическом обусловливании стимул предшествует поведенческой реакции, а в оперантном -- следует за ней.

Необходимо обратить внимание на соотношение таких понятий, как позитивное и негативное подкрепление и наказание, различать наказание и негативное подкрепление. Позитивное или негативное подкрепление усиливает поведение (поэтому иногда используется просто термин «подкрепление», предполагающий, что целью воздействия является усиление реакции вне зависимости от того, каким будет подкрепление -- позитивным или негативным), наказание -- ослабляет. Позитивное подкрепление основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую реакцию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов. Наказание также подразделяют на позитивное и негативное: первое основано на лишении индивида позитивного стимула, второе -- на предъявлении негативного (аверсивного) стимула. Таким образом, всякое подкрепление (и позитивное, и негативное) усиливает частоту поведенческой реакции, усиливает поведение, а всякое наказание (и позитивное, и негативное), напротив, уменьшает частоту поведенческой реакции, ослабляет поведение.

Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула оперантного условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd -- дискриминантный стимул, а второй -- как Sr -- респондентный стимул. Дискриминантный стимул (Sd-стимул) по времени предшествует определенной поведенческой реакции, респондентный стимул (Sr-стимул), подкрепляющий определенную поведенческую реакцию, следует за ней.

Ниже представлены сравнительные характеристики классического и оперантного обусловливания.

Социальное научение. Этот тип научения основан на представлениях, согласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и на основании опыта других, на основании наблюдения за другими людьми, то есть за счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют моделированием или научением по моделям. Научение по моделям предполагает научение посредством наблюдения и имитации социальных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с именем американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бандура называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной теорией).

Научение по моделям оказывает следующее действие:

• а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре;
• б) поведение модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение наблюдателя;
• в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, то есть может быть усвоено наблюдателем.

С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обратную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»), обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S--r-s--R (где r-s -- промежуточные переменные), то очевидно, что здесь решающая роль в процессе научения принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на промежуточные (медиаторные) переменные. Иными словами, научение в данном случае направлено на изменение более глубоких, закрытых психологических образований. Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того, какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторных (побудительные, когнитивные и пр.). В настоящее время большую популярность и распространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточных переменных рассматриваются когнитивные процессы, сторонники этих подходов исходят из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и реакцией) находятся когнитивные процессы (например, мысль). В качестве примера таких подходов можно указать взгляды Бека и Эллиса.

Концепция патологии (концепция невроза). Будучи психологической основой поведенческой психотерапии и поведенческого направления в медицине, бихевиоризм определяет и их подход к проблеме здоровья и болезни. Согласно этим представлениям, здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился, а личность -- это опыт, который человек приобрел в течение жизни. Невроз при этом не рассматривается как самостоятельная нозологическая единица, поскольку здесь по сути отсутствует нозологический подход. В центре внимания оказывается не столько болезнь, сколько симптом, который понимается как поведение, точнее, как нарушение поведения. Невротический симптом (невротическое поведение) рассматривается как неадаптивное или патологическое поведение, возникшее в результате неправильного научения. Так, Вольпе определяет невротическое поведение как привычку неадаптивного поведения у физиологически нормального организма. Айзенк и Рахман рассматривают невротическое поведение как усвоенные образцы поведения, являющиеся в силу каких-либо причин неадаптивными. Адаптация, с точки зрения бихевиоризма, является основной целью поведения, поэтому поведение, не обеспечивающее адаптацию, и является патологическим. Нарушения поведения в рамках поведенческого направления являются приобретенными, представляют собой усвоенную неправильную реакцию, которая не обеспечивает необходимый уровень адаптации. Эта неадаптивная реакция формируется в процессе «неправильного» научения. Примером такого «неправильного» научения может быть взаимодействие родителей с ребенком, на которого родители обращают внимание, берут на руки только тогда, когда он что-то делает не так, например, капризничает; или ребенок, испытывающий явный недостаток внешних проявлений любви, внимания, тепла и заботы, получает это в избытке, когда заболевает. Таким образом, потребность ребенка во внимании в полной мере удовлетворяется только тогда, когда он «плохо» себя ведет, иными словами, «плохое», неадаптивное поведение подкрепляется положительно (удовлетворяется значимая потребность).

Представители когнитивно-поведенческого подхода фокусируют свое внимание на промежуточных переменных (когнитивных процессах), подчеркивая их роль в развитии нарушений. Так, Бек полагает, что психологические проблемы, эмоциональные реакции и клинические симптомы возникают за счет искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и обобщениях, между стимулом и реакцией есть когнитивный компонент. Между ситуацией, внешним событием (стимулом -- S) и неадаптивным поведением, эмоцией, симптомом (реакция -- R) существует сознательная мысль (промежуточная переменная -- r-s). При эмоциональных расстройствах причиной длительных эмоций является когнитивный поток, который основан не на реальности, а на субъективной оценке. Каждый человек в определенном смысле ученый-любитель, он наблюдает мир и делает обобщения. Хороший «ученый» осуществляет точные наблюдения, выдвигает адекватные «гипотезы» и делает адекватные обобщения. Плохой «ученый» (а мы все часто именно такими и являемся) осуществляет тенденциозные наблюдения, выдвигает неопределенные «гипотезы» и делает неточные обобщения. Результатом этого являются гипотезы, которые не подвергаются никакой критической проверке и воспринимаются как аксиомы, формируя неправильные представления о мире и самом себе -- неадаптивные когниции, или автоматические мысли.

Сам человек может рассматривать их как обоснованные, разумные, хотя другими они могут восприниматься часто как неадекватные. Автоматические мысли содержат большее искажение реальности, чем обычное мышление и, как правило, мало понимаются человеком, также недостаточно оценивается и их воздействие на эмоциональное состояние. Автоматические мысли выполняют регулирующую функцию, но, поскольку сами содержат значительные искажения реальности, то не обеспечивают и адекватную регуляцию поведения, что приводит к дезадаптации.

В рамках этого подхода предпринята попытка выделить наиболее типичные, часто встречающиеся искажения или ошибки мышления. Среди них указывают такие как фильтрование, поляризованность оценок, чрезмерная генерализация или обобщение, паникерство, персонализация, ошибочное восприятие контроля, правота, ошибочные представления о справедливости и др. При этом подчеркивается, что автоматические мысли носят индивидуальный характер, но при этом существуют общие мысли для пациентов с одним и тем же диагнозом, то есть определенные автоматизированные мысли, которые лежат в основе соответствующих расстройств. Автоматические мысли специфичны и дискретны, они являются своего рода стенограммой, представлены в сознании человека в свернутом виде. И задача когнитивной психотерапии состоит в том, чтобы найти и вскрыть искажения мышления и исправить их. Человека можно обучить сосредоточиться на интроспекции и он может определить, как мысль связывает ситуацию, обстоятельства с эмоциональным ответом.

Эллис, также как и Бек, считал, что между стимулом и реакцией находится когнитивный компонент -- система убеждений человека. Элис выделяет два типа когниций -- дескриптивные и оценочные. Дескриптивные (описательные) когниции содержат информацию о реальности, информацию о том, что человек воспринял в окружающем мире (чистая информация о реальности). Оценочные когниции содержат отношение к этой реальности (оценочная информация о реальности). Дескриптивные когниции связаны с оценочными, но связи между ними могут быть различной степени жесткости. Гибкие связи между дескриптивными и оценочными когнициями формируют рациональную систему установок (убеждений), жесткие -- иррациональную. У нормально функционирующего индивида имеется рациональная система установок, которую можно определить как систему гибких эмоционально-когнитивных связей. Эта система носит вероятностный характер, выражает скорее пожелание или предпочтение. Рациональной системе установок соответствует умеренная сила эмоций. Хотя иногда они и носят интенсивный характер, однако не захватывают человека надолго и поэтому не блокируют его деятельность и не препятствуют достижению целей. Иррациональные установки -- это жесткие связи между дескриптивными и оценочными когнициями, которые носят абсолютистский характер (типа предписаний, требований, обязательного приказа, не имеющего исключений). Иррациональные установки не соответствуют реальности как по силе, так и по качеству этого предписания. Если человек не может реализовать иррациональные установки, то следствием этого являются длительные, не адекватные ситуации эмоции, которые препятствуют нормальному функционированию индивида. С точки зрения Эллиса, эмоциональные расстройства обусловлены именно нарушениями в когнитивной сфере, иррациональными убеждениями или иррациональными установками.

Психотерапия. С точки зрения представителей поведенческого направления здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился. Неадаптивное поведение и клинические симптомы рассматриваются как результат того, что человек чему-то не научился или научился неправильно, как усвоенная неадаптивная реакция, которая сформировалась в результате неправильного научения. В соответствии с этими представлениями о норме и патологии основная цель клинико-психологических вмешательств в рамках поведенческого подхода заключается в том, чтобы переучить, заменить неадаптивные формы поведения на адаптивные, «правильные», эталонные, нормативные, а задача поведенческой психотерапии как собственно терапевтической системы -- в редукции или устранении симптома.

В целом поведенческая психотерапия (модификация поведения) направлена на управление поведением человека, на переучивание, редукцию или устранение симптома и приближение поведения к определенным адаптивным формам поведения -- на замену страха, тревоги, беспокойства релаксацией до редукции или полного устранения симптоматики, что достигается в процессе научения за счет применения определенных техник. Научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на основании уже рассмотренных нами ранее теорий научения, сформулированных бихевиоризмом.

В поведенческой психотерапии научение осуществляется непосредственно, являясь целенаправленным, систематическим, осознаваемым как психотерапевтом, так и пациентом процессом. Психотерапевт поведенческого направления рассматривает все проблемы как педагогические по своей природе и поэтому решить их можно путем прямого обучения новым поведенческим реакциям. Пациент должен научиться новым альтернативным формам поведения и тренировать их. Поведение психотерапевта в данном случае также полностью определяется теоретической ориентацией: если задачи психотерапии состоят в обучении, то роль и позиция психотерапевта должна соответствовать роли и позиции учителя или технического инструктора, а отношения между пациентом и психотерапевтом носят обучающий (воспитательный, образовательный) характер и могут быть определены как отношения типа «учитель--ученик». Психотерапия представляет собой открытый, систематичный процесс, непосредственно контролируемый врачом. Психотерапевт совместно с пациентом составляют программу лечения с четким определением цели (установлением специфической поведенческой реакции -- симптома, которая должна быть модифицирована), разъяснением задач, механизмов, этапов лечебного процесса, определением того, что будет делать психотерапевт и что -- пациент. После каждого психотерапевтического сеанса пациент получает определенные задания, а психотерапевт контролирует их выполнение. Основная функция психотерапевта состоит в организации эффективного процесса научения.

Собственно научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на основании ранее рассмотренных схем, связанных с общими теориями научения, сформулированными бихевиоризмом. Методически поведенческая психотерапия не выходит за пределы традиционной бихевиористской схемы «стимул -- промежуточные переменные -- реакция». Каждая школа поведенческой психотерапии концентрирует психотерапевтическое воздействие на отдельных элементах и комбинациях внутри этой схемы.

В рамках поведенческой психотерапии можно выделить 3 основных ее вида (или три группы методов), непосредственно связанные с тремя типами научения: 1) направление, методически основанное на классической парадигме; 2) направление, методически основанное на оперантной парадигме; 3) направление, методически основанное на парадигме социального научения.

Методы, основанные на классической парадигме Павлова, на классическом обусловливании, используют схему «стимул -- реакция» и систематическую десенсибилизацию или другие приемы редукции симптома. Примером такого методического подхода может служить метод классической систематической десенсибилизации Вольпе, направленный на редукцию или полное устранение симптома путем замены его релаксацией.

Методы, основанные на оперантной парадигме Скиннера, используют схему «реакция -- стимулы» и различные виды подкрепления. Примером такого методического подхода может служить так называемая жетонная система, некоторые виды тренинга.

Методы, основанные на парадигме социального научения, используют схему «стимул -- промежуточные переменные -- реакция». Здесь используются разнообразные системы директивной психотерапии, целью которых является изменение многочисленных психологических параметров, рассматриваемых как промежуточные переменные. В зависимости от того, какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторов (установки, как, например, в рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса, или когниции, как в когнитивной психотерапии Бека), и определяются психотерапевтические мишени. Таким образом, все существующие методы поведенческой психотерапии непосредственно связаны с определенными теориями научения.

В клинической практике бихевиоризм не только является теоретической основой поведенческой психотерапии, но и оказал существенное влияние на развитие такого направления, как терапия средой.

Вид классического обусловливания тесно связан с именем И. П. Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую базой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса - S-R, где S - стимул, R - реакция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, протекающий автоматически, на врожденной основе, и не зависящий от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит при наличии:
а) смежности, совпадения во времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя;
б) повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонком) и подкрепляет его безусловным (пищей), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделения слюны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение - поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Прекрасный пример классического обусловливания - эксперимент Дж. Уотсона. В 1918 году Дж. Уотсон начал лабораторные эксперименты с детьми, которые продемонстрировали, что опыт научения в детстве имеет длительный эффект. В одном из опытов он, сначала показав, что девятимесячный мальчик Альберт не боится белой крысы, кролика и других белых объектов, затем ударял по стальному бруску рядом с головой Альберта каждый раз, когда появлялась белая крыса. После нескольких ударов Альберт при виде крысы начал вздрагивать, плакать и пытался отползти. Подобным же образом он реагировал, когда Дж. Уотсон показывал ему другие белые объекты. Здесь Дж. Уотсон использовал классическое обусловливание: сочетая громкий звук (безусловный стимул) с предъявлением крысы (условный стимул), он вызывал новую реакцию - условную реакцию страха - на прежде нейтральное животное.

Данный опыт демонстрирует также феномен, открытый И. П. Павловым и называемый «генерализацией стимулов». Суть его состоит в том, что если развилась условная реакция, то ее будут вызывать также стимулы, похожие на условный: ребенка можно приучить бояться того, что прежде, представлялось безобидным, и этот страх будет распространяться на похожие объекты. Маленький Альберт стал испытывать страх по отношению ко всем меховым игрушкам. Из своих опытов Уотсон сделал вывод, что дети могут научаться практически всему, в том числе фобическим симптомам (Александров А. А., 1997).

Можно назвать еще два феномена, связанных с именем Павлова и используемых в поведенческой психотерапии. Во-первых, такой феномен, как различение стимулов, или стимульная дискриминация, благодаря которому люди научаются различать похожие стимулы. Плач ребенка становится условным стимулом для матери: она просыпается от глубокого сна при малейшем волнении ребенка, но может глубоко спать, когда плачет чужой ребенок. Во-вторых, это угасание - постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание - это процесс научения, при котором ранее нейтральный стимул начинает ассоциироваться с другим стимулом вследствие того, что второй стимул сопровождает первый.

Эксперименты Павлова. В основном эксперименте Павлова сначала в слюнную железу собаки вживляют фистулу, чтобы измерять количество выделенной слюны. Затем перед собакой ставят миску, в которую автоматически может подаваться мясной порошок. Экспериментатор включает свет в окошке перед собакой. Через несколько секунд в миску подается немного мясного порошка, и свет выключается. Собака голодна, и записывающее устройство регистрирует обильное слюноотделение. Выделение слюны - это безусловный рефлекс (БУР), поскольку здесь никакого научения нет; по той же причине мясной порошок - это безусловный стимул (БУС). Эту процедуру повторяют несколько раз: свет, затем пища, свет, затем пища и так далее. После этого, чтобы проверить, научилась ли собака ассоциировать свет с пищей, экспериментатор включает свет, но не подает никакого мясного порошка. Если у собаки выделяется слюна, значит, она научилась этой ассоциации. Такое слюноотделение является условной реакцией (УР), а свет в данном случае - условным стимулом (УС).Эту собаку научили, или обусловили, ассоциировать свет с пищей и реагировать на него выделением слюны. Каждое парное предъявление условного стимула (УС) и безусловного стимула (БУС) называется пробой. Пробы, во время которых испытуемый научается ассоциировать эти два стимула, называют стадией приобретения, во время этой стадии повторные предъявления пары УС (свет) и БУС (пища) подкрепляют ассоциацию между двумя стимулами. Если эта реакция не подкрепляется, реакция будет постепенно уменьшаться; это называется угасанием.

Понятия приобретения и угасания создают интуитивное ощущение, что мы рассматриваем классическое обусловливание как научение предсказанию того, что произойдет дальше. (Это - ядро когнитивного подхода к обусловливанию, который мы рассмотрим позднее.) Когда предсказание успешно (т. е. подкреплено), животное научается и далее делать такое предсказание (т. е. имеет место приобретение); когда внешняя ситуация меняется так, что предсказание устаревает (не подкрепляется), животное научается его тормозить (угасание).

Обусловливание второго порядка. До сих пор в нашем рассмотрении обусловливания БУС всегда был биологически значимым - это были пища, холод или электрораздражитель. Однако силу БУС могут обретать и другие стимулы, если их последовательно сочетать с биологически значимыми БУСами. Вспомним пример с собакой, на которую воздействует свет (УС), после чего следует пища (БУС), и свет начинает вызывать условную реакцию. После того как у собаки выработан условный рефлекс, свет приобретает силу БУСа. Если теперь собаку поместить в обстановку, где на нее будет воздействовать звук, за которым в каждой пробе будет следовать свет (но не пища), то этот звук сам по себе со временем будет вызывать условную реакцию, хотя он никогда не сочетался с пищей.

Генерализация и дифференцировка. Генерализация. После того как условная реакция стала ассоциироваться с определенным стимулом, эту же реакцию может вызывать другой стимул. Предположим, что у человека выработан условный рефлекс - средней силы эмоциональная реакция на звук камертона, соответствующий ноте "до" малой октавы. Уровень эмоциональности можно измерить по кожно-гальванической реакции (КГР). У этого человека КГР будет меняться также в ответ на более низкий или более высокий тон без специального обусловливания. Чем больше новые стимулы похожи на первоначальный УС, тем вероятнее они будут вызывать условную реакцию. Если генерализация - реакция на сходство, то дифференцировка - реакция на различие. Условная дифференцировка вырабатывается посредством избирательного подкрепления. Например, вместо одного тона теперь есть два: тон меньшей высоты, УС-1, за которым всегда следует электрический удар, и тон большей высоты, УС-2, за которым ничего не следует. Первоначально у испытуемых КГР появляется на оба тона. В ходе обусловливания, однако, амплитуда условной реакции на УС-1 постепенно возрастает, а амплитуда реакции на УС-2 уменьшается. В ходе такого дифференциального подкрепления у испытуемых вырабатывается условная реакция различения этих двух тонов. Более высокий тон, УС-2, стал сигналом для торможения заученной реакции.

Условный страх. Классическое обусловливание играет роль и в эмоциональных реакциях, таких как страх. Представим, что крысу помещают в закрытый ящик, в котором она периодически подвергается электрическому. Как раз перед электрическим ударом раздается тональный сигнал. После неоднократного сочетания тона (УС) и удара током (БУС) тон сам по себе будет вызывать у крысы реакцию, являющуюся признаком страха.

Роль когнитивных факторов в классическом обусловливании. Со времен Павлова исследователи пытались определить, какой фактор для классического обусловливания является главным. Павлов полагал, что решающим фактором является совпадение УС и БУС во времени. Однако для совпадения по времени как основного фактора классического обусловливания есть альтернатива: чтобы произошло обусловливание, БУС должен появляться с большей вероятностью при предъявлении УС, чем при его отсутствии. Последующие эксперименты подтвердили вывод, что отношение предсказания между УС и БУС важнее, чем совпадение их по времени или частота парного предъявления УС и БУС.

Предсказуемость важна также для эмоциональных реакций. Если определенный УС надежно предвещает наступление боли, то отсутствие этого УС предупреждает, что боли не будет и организму можно расслабиться. Следовательно, УС - это сигнал «опасности», а его отсутствие - сигнал «безопасности».

Биологические ограничения Разные биологические виды научаются одному и тому же при помощи различных механизмов. Относящиеся сюда феномены были открыты этологами - биологами и психологами, изучающими поведение животных в естественном окружении. Этологи полагают, что научение жестко ограничено генетическими задатками животного и что разные виды научаются одним и тем же вещам разными способами. Когда животное учится, оно подчиняется генетически заданному «поведенческому проекту»; который генетически ограничивает виды ассоциаций, которым организм может научиться. То есть животные предпрограммированы заучивать определенные вещи определенными способами.

Оперантное обусловливание Ребенок будет чаще лопотать, если за каждым таким действием следует родительское внимание, и собака будет чаще поднимать мячик, если за этим следует ласка или вознаграждение пищей. Если считать, что у ребенка есть цель вызвать родительское внимание, а у собаки цель - пища, то оперантное обусловливание сводится к научению тому, что определенное поведение ведет к достижению определенной цели. Закон эффектаТорндайк стремился показать, что научение у животных неотрывно от научения у человека. Типичный эксперимент проходил так. Голодного кота сажали в клетку, дверца которой была закрыта на простую задвижку, а совсем рядом с клеткой клали кусочек рыбы. Кот не догадывается, а просто ведет себя по типу проб и ошибок, и когда после совершения какого-то действия немедленно следует вознаграждение, научение этому действию закрепляется. Это закрепление Торндайк называл законом эффекта. Он утверждал, что при оперантном научении в силу закона эффекта из набора случайных реакций выбирается та, за которой идут положительные последствия. Закон эффекта, таким образом, провозглашает выживание самых приспособленных реакций.

Эксперименты Скиннера В эксперименте Скиннера голодное животное помещают в ящик, который внутри пуст, если не считать выступающего рычага, под которым стоит тарелка для еды. Каждый раз, когда крыса нажимает на рычаг, небольшой шарик пищи выпадает в тарелку. Крыса съедает его и вскоре снова нажимает на рычаг; пища подкрепляет нажатие на рычаг, и частота нажатий стремительно растет. Если при нажатии на рычаг пища больше не подается, частота нажатий будет уменьшаться. Следовательно, оперантно обусловленная реакция (или просто операнта) при неподкреплении угасает точно так же, как и классически обусловленная реакция. Экспериментатор может установить критерий дифференцировки, подавая пищу только тогда, когда крыса нажимает на рычаг при горящей лампочке, и тем самым вырабатывая условную реакцию у крысы путем избирательного подкрепления. В этом примере свет служит дифференцировочным стимулом, который контролирует реакцию. Итак, оперантное обусловливание повышает вероятность некоторой реакции, когда определенное поведение сопровождается подкреплением.

Существует ряд явлений, значительно расширяющих сферу действия оперантного обусловливания и указывающих на возможное его применение к поведению человека.

Условное подкрепление. Большинство из рассмотренных нами подкреплений называются первичными, поскольку, как и пища, они удовлетворяют основные потребности. Если бы оперантное обусловливание происходило только с первичными подкреплениями, оно не было бы таким распространенным в нашей жизни, поскольку первичные подкрепления не столь часты. Однако практически любой стимул может стать вторичным, или условным, подкреплением, если его последовательно сочетать с первичным подкреплением; условные подкрепления значительно расширяют диапазон оперантного обусловливания (так же как обусловливание второго порядка значительно расширяет диапазон классического обусловливания).

Генерализация и дифференцировка. То, что было верно для классического обусловливания, верно и для оперантного: организмы генерализуют то, что они выучили, и генерализацию можно ограничить тренировкой на дифференцировку.

Режимы подкрепления. 1.эффект частичного подкрепления. Данный эффект понятен на чисто интуитивном уровне, поскольку если подкрепление для поддержания реакции является лишь частичным, случаи угасания и поддержания реакции труднее отличить друг от друга. 2.При режиме с фиксированной пропорцией (его называют режимом ФП) число реакций, которые должны совершиться, равно определенной величине. 3.При режиме с переменной пропорцией (ПП) подкрепление также дается после совершения определенного количества реакций, но их число варьируется непредсказуемо. 4.интервальные режимы, в которых подкрепление выдается только по прошествии определенного времени. Такие режимы тоже бывают фиксированными и переменными. При фиксированном интервале (ФИ) организм получает подкрепление за первую реакцию по прошествии определенного времени с момента ее последнего подкрепления. 5.При режиме с переменным интервалом (ПИ) вознаграждение все еще зависит от прошествия определенного интервала, но его длительность колеблется непредсказуемо.

Обусловливание неприятными стимулами Наказание может подавить нежелательную реакцию, но у него есть несколько недостатков. Во-первых, его эффект не столь предсказуем, как эффект вознаграждения. Вознаграждение, по сути, говорит: «Повтори то, что ты уже сделал»; наказание говорит «Перестань!» и не может предложить альтернативу. В результате организм может заменить наказываемую реакцию еще менее желательной. Во-вторых, побочные результаты наказания могут оказаться вредными. Наказание часто ведет к антипатии или страху перед наказывающим человеком и перед самой ситуацией, где происходило наказание. Наконец, крайне суровое или болезненное наказание может вызвать агрессивное поведение, более серьезное, чем первоначальное нежелательное.

Организм может реагировать и так, чтобы предотвратить неприятное событие до его начала, Это называется научением предотвращению событий. Научение избеганию часто предшествует научению предотвращать события.

Контроль и когнитивные факторы В когнитивной теории предотвращения предполагается, что в оперантном обусловливании, так же как и в классическом, важную роль играют когнитивные факторы.. Некоторые важные эксперименты больше говорят в пользу фактора контроля, чем в пользу фактора совпадения по времени. Многие другие эксперименты свидетельствуют в пользу того, что оперантное обусловливание происходит, только когда организм воспринимает подкрепление как нечто, что он может контролировать.

и в классическом, и в оперантном обусловливании организм усваивает именно зависимость между двумя событиями. В классическом обусловливании поведение определяется конкретными стимулами; в оперантном обусловливании поведение определяется конкретными ожидаемыми реакциями.

Биологические ограничения Эти ограничения касаются соотношений между реакцией и подкреплением. Случай с вознаграждением, когда пища сочетается с клеванием (но не хлопанием крыльев), является частью естественной активности птиц, связанной с едой. Значит, разумно предположить, что существует генетически заданная связь между клеванием и едой. Сходным образом, в варианте с прекращением раздражения током имеется опасная ситуация, а естественной реакцией голубя на опасность является хлопанье крыльями (но не клевание).

неожиданными свойствами, к-рые привели к разраб.

Общей теории условных рефлексов и в конечном итоге - к применению принципов обусловливания для объяснения поведения в целом.

Обусловливание как форма научения представляет собой сочетание пары раздражителей, каждый из к-рых первонач. вызывает различные реакции. Как правило, реакция на один из них связана лишь с привлечением к нему нек-рого внимания (получившая специальное назв. ориентировочной реакции). Такой раздражитель называют условным (УРЗ). Реакция на др., безусловный раздражитель (БРЗ) - это реакция, к-рая измеряется непосредственно (а иногда опосредованно) и наз. безусловной реакцией (БР). БРЗ вызывает эту реакцию постоянно и практически не обнаруживает привыкания; его появление определяется экспериментатором, а не действиями подопытного животного или испытуемого. Наиболее часто используемые БРЗ включают пищу, вызывающую слюноотделение; удар электрическим током, к-рый вызывает защитную или эмоциональную реакцию; направляемую в глаз струю воздуха, вызывающую мигательный рефлекс. Обусловливание возникает, когда др. - УРЗ - приобретает способность вызывать реакцию, подобную той, к-рая вызывается БРЗ. Такая реакция называется условной (УР). Др. словами, первоначальная реакция на УРЗ изменилась, и произошло научение.

Временные отношения УРЗ и БРЗ

Важной переменной при выработке условных реакций является очередность следования сочетаемых раздражителей - потенциального УРЗ и БРЗ. УРЗ предшествует БРЗ в ситуации прямого обусловливания; воздействие УРЗ и БРЗ совпадает по времени в ситуации одновременного обусловливания; УРЗ следует за БРЗ в ситуации обратного обусловливания. Осн. масса данных свидетельствует о том, что в ситуациях одновременного или обратного обусловливания не происходит обусловливания в собственном смысле слова. Иногда эксперименты представляют нек-рые минимальные данные, указывающие на существование одновременного или обратного обусловливания, однако такие реакции не могут в действительности представлять собой обусловленную реакцию в обычном значении этого термина. рямое обусловливание, очевидно, происходит, но не как простая связь между УРЗ и БРЗ, подаваемых в разные моменты времени. Рисунок 1 иллюстрирует эту связь, представляющую собой обобщенные рез-ты многочисленных экспериментов, в к-рых использовались различные реакции, вырабатываемые у представителей разных биолог. видов. Обусловливания не происходит до тех пор, пока временной интервал между воздействием БРЗ и следующим за ним УРЗ не достигнет примерно 0,15 с, после чего эффективность обусловливания довольно резко нарастает, достигая своего максимального значения при временном интервале около 0,5 с, а затем начинает постепенно снижаться. Хотя данные экспериментов неск. различаются в оценках этого интервала, кривой, подобной приведенной на рис. 1 с максимумом в интервале 0,5 с или неск. меньше, достаточно для того, чтобы сделать следующий вывод: она отражает общие и принципиальные характеристики обусловливания, к-рые должны учитываться при любой теорет. интерпретации обусловленной реакции.

При прямом обусловливании УРЗ может продолжать свое действие до момента подачи БРЗ, после чего оно прекращается. Это наз. задержанным обусловливанием. При следовом обусловливании действие УРЗ, происходящее на протяжении короткого времени, прекращается и возобновляется спустя нек-рое время после введения БРЗ. Обусловливание возникает в этом случае даже несмотря на то, что УРЗ физически не присутствовал при появлении БРЗ.

В качестве УРЗ может служить любой раздражитель, к-рому можно обеспечить надлежащий контроль. Наиболее часто с этой целью используются световые и звуковые раздражители.

Спектр возможных УР столь же широк, как и спектр возможных УРЗ, и для формирования различных УР успешно использовались разнообразные БРЗ.

Обусловливание может происходить, даже несмотря на отсутствие к.-л. реакции на БРЗ в процессе сочетания раздражителей. репараты, содержащие яд кураре, парализующий мышечную деятельность, к-рые вводились в ходе процедуры обусловливания, после восстановления организма от его действия не влияли на последующую способность воспроизводить сформированные УР.

Что обусловливается?

В лабораторных условиях УРЗ - это один специфический раздражитель, а БРЗ - др. специфический раздражитель, вызывающий определенную реакцию. Однако, как это ни странно, рез-т обусловливания - как со стороны раздражителя, так и со стороны реакции - оказывается широким и общим по своему характеру, сохраняя, разумеется, специфичность. Со стороны раздражителя это выражается в понятии генерализации раздражителя. Если в качестве УРЗ для выработки УР использовать звук средней громкости, последующие проверки покажут, что выработанная реакция будет возникать как на более громкие, так и на менее громкие по сравнению с оригинальным звуки и что сила реакции будет снижаться по мере все большего и большего отклонения громкости звука от ее исходной величины. Этот принцип сохраняет свою истинность и в отношении др. сенсорных областей, а тж речи. Что вырабатывается в ответ на раздражитель - так это способность реагировать на целый класс раздражителей, даже если опыт конкретной ситуации ограничен единственным представителем этого класса.

Термин «генерализация реакции» относится к сходному процессу в отношении самой обусловливаемой реакции. Здесь будет достаточно двух примеров. В первом стоящая овца обучается поднимать левую заднюю ногу в ответ на такой БРЗ, как удар электрическим током; когда эту ногу фиксируют в неподвижном положении, в ответ на УРЗ перед очередным включением БРЗ животное пытается поднять правую ногу. Во втором испытуемый - чел., удерживающий согнутые пальцы на электроде (рука ладонью вниз), учится разгибать и отдергивать пальцы на сигнал зуммера; когда после этого руку переворачивают ладонью вверх, испытуемый реагирует на УРЗ реакцией сгибания пальцев, обеспечивающего прежнее направление движения - вверх. Эти примеры говорят о том, что в конечном итоге в процессе обусловливания всегда вырабатывается больше чем одно специфическое мускульное движение. Можно предположить, что продукт обусловливания представляет собой некую схем., на основе к-рой могут генерироваться специфические реакции, функционально отвечающие требованиям текущей ситуации.

УР не является простой копией БР - следствием простой подстановки одного раздражителя вместо др. с последующим воспроизведением той же самой реакции. Этот факт демонстрируется характером формируемой реакции при прямом обусловливании с различными временными интервалами между предъявлением УРЗ и БРЗ.

Угашение

Если сначала на основе сочетания условного и безусловного раздражителей выработать УР, а впоследствии предъявлять только один УРЗ, реагирование на него будет уменьшаться до тех пор, пока (после достаточного количества таких предъявлений) УР на УРЗ перестанет возникать совсем. Эта операция называется экспериментальным угашением, или просто угашением.

Скорость угашения реакции определяется различными факторами, такими как объем обучения или число подкреплявшихся попыток и сила БРЗ. Эти факторы являются очевидными. Однако существует др., не столь очевидный, но мощный фактор угашения, наз. частичным подкреплением. Если в процессе обусловливания подкрепление осуществляется не после каждой попытки, а случайно перемежается с неподкрепляемыми предъявлениями УРЗ, выработанная т. о. УР потребует для своего угашения большего числа неподкрепляемых попыток в сравнении с процессом обусловливания, при к- ром подкреплялись бы все попытки. Скорость угашения будет зависеть от соотношения количества подкрепляемых и неподкрепляемых попыток в процессе научения; до определенной границы сопротивление угашению будет возрастать по мере увеличения пропорции неподкрепляемых попыток. Та же самая особенность обнаруживается во мн. др. типах научения; эффект частичного подкрепления является фундаментальной характеристикой поведения в целом, отражающей непостоянство подкрепления со стороны окружающего нас мира.

Если реакция угасла и после этого прошел продолжительный период времени, в ходе к-рого не происходило сочетания УРЗ с БРЗ, УР появится снова. Этот очень распространенный и устойчивый эффект получил название спонтанного восстановления. Термин «спонтанное восстановление», конечно, не объясняет, а лишь описывает тот факт, что некая угасшая реакция возобновится по прошествии времени, несмотря на отсутствие последующего научения.

Дифференцировка

ринцип генерализации раздражителя говорит о том, что даже если в процессе обусловливания использовать к.-л.

Один специфический УРЗ, в рез-те выработается реакция на целый ряд раздражителей, принадлежащих к одному и тому же психол. измерению. Выработка дифференцировки между одним раздражителем, называемым положительным, и любым др. раздражителем, отрицательным, может достигаться путем продолжающегося подкрепления исходного раздражителя наряду с частым предъявлением др. без сочетания с БРЗ, что приводит к угашению на него реакции.

осле того как реакция на этот раздражитель угасла, можно предъявлять др. раздражитель с промежуточным значением между ним и положительным раздражителем, но ближе к прежнему отрицательному раздражителю. В отношении него первонач. будет обнаруживаться определенная реакция, однако при полном отсутствии подкрепления она тж угаснет. Путем последовательного продвижения все ближе и ближе к значению оригинального подкрепляемого раздражителя может достигаться все более и более тонкая дифференцировка. В нек-рых случаях, однако, эта дифференцировка может не только нарушиться, по и привести к развитию у подопытного животного экспериментального невроза.

Расширение сферы обусловливания

В приведенных примерах обусловливания БРЗ всегда был связан с соотв. врожденной БР. УРЗ, благодаря сочетанию с БРЗ, приобретает способность вызывать реакцию этого общего типа. Логическим продолжением принципов обусловливания является исслед. возможности использования УРЗ в качестве БРЗ для выработки новой УР. Эта процедура, назв. выработкой условных рефлексов высших порядков, была впервые разраб. в лаборатории авлова и получила свое дальнейшее развитие в работах др. исследователей. роцесс в целом оказался успешным. Были продемонстрированы даже возможности распространения принципов обусловливания за пределами этого первого шага, где второй или новый УРЗ использовался для выработки третьей УР. Это означает, что обусловливание не ограничивается использованием врожденных БРЗ.

Сенсорное предобусловливание служит дальнейшим распространением принципов обусловливания. В этой ситуации два раздражителя, каждый из к-рых по отдельности не предсказывает появления БРЗ, - напр. свет и звук - сначала сочетаются между собой; затем один из них используется в качестве УРЗ для выработки реакции, такой как отдергивание ноги на удар электрическим током (БРЗ). После того как связь оказывается сформированной, реакция отдергивания ноги будет вызываться др. из двух сочетавшихся в ходе предварительного обусловливания раздражителей. Рез-ты такого рода исслед. свидетельствуют о том, что принципы или правила этого процесса оказываются теми же, что и у обычного обусловливания. Как и в случае выработки условных рефлексов высших порядков, сенсорное предобусловливание знач. расширяет возможности обусловливания в качестве детерминанты поведения.

Одно из эмпирических свойств выработанной в лабораторных условиях УР состоит в том, что, будучи однажды сформированной, она - в отличие от мн. др. приобретенных навыков - обладает довольно высокой устойчивостью к процессу забывания. редставляется вероятным, что столь высокая сопротивляемость забыванию является искусственным следствием самих эксперим. программ.

Клиническое применение обусловливания

Поскольку сущность обусловливания заключается в изменении характера реагирования на нек- рое стимульное событие, его ценность как терапевтического инструмента для устранения нежелательных реакций была осознана очень рано. Мэри Кавер Джоунз смогла устранить детскую реакцию страха на белого кролика посредством того, что она назвала процессом контробусловливания. Вызывающее страх животное помещалось в комнате на нек-ром расстоянии от сидящего ребенка, к- рому в это время предлагали вкусную пищу, служившую в качестве вызывающего положительную реакцию БРЗ. роцедура получила назв. контробусловливания в отличие от простого угашения,

поскольку этот БРЗ вызывает реакцию, противоположную реакции страха.

Модификация этого метода, получившая назв. процедуры систематической десенсибилизации, подразумевает постепенное введение вызывающего страх стимула без БРЗ. С теорет. т. зр. это является простым угашением.

Влияние классического обусловливания на психологическую теорию

Неизбежным последствием употребления УРЗ стал сдвиг в объяснении причин поведения от инстинктов к факторам среды. Урок, полученный в лабораторных экспериментах по обусловливанию, по-видимому, состоял в том, что реакцию на любой раздражитель можно подвергнуть модификации, а старую заменить новой посредством соотв. сочетания УРЗ и БРЗ. Уотсон использовал это понятие для атаки на доминировавший в то время подход к объяснению большей части поведения с позиции теории инстинктов.

авлов был физиологом, а не психологом, и его интерпретация процесса обусловливания использовала полученное поведение как отображение нервных процессов, протекающих в коре головного мозга. В своей трактовке этих «психич. рефлексов» его теория имела параллели с теорией русского физиолога XIX в. И. М. Сеченова о физ. или телесных рефлексах. Обусловленное поведение представлялось функцией двух противоположных процессов - возбуждения и торможения - с возбуждением, возникавшим гл. обр. вследствие сочетания УРЗ с БРЗ, и торможением, возникавшим вследствие предъявления одного только УРЗ, а величина УР определялась суммацией этих двух независимых нервных процессов. Эти понятия с тех пор закрепились и постоянно возникают в той или иной форме в совр. теорет. психологии. Понятия возбуждения и торможения лежат в основе разраб. в 1943 г. Кларком Л. Халлом влиятельной теории поведения, к-рая породила огромное количество исслед.

Ассоциация, действие и условная реакция

УР вызывает к себе большой интерес в связи с тем, что ответная реакция на второй раздражитель чрезвычайно сходна с реакцией на первый раздражитель. Это означает, что в процессе обусловливания субъект приобретает не только ассоц., но тж и способ действия. В связи с этим вспоминается различие между научением и его реализацией в форме действия, к-рое проводил Э. Ч. Толмен. Как он указывал, крыса может знать правильный путь в лабиринте, но она не будет реализовывать и демонстрировать свое знание до тех пор, пока она не голодна и в конце лабиринта не находится пища. Др. словами, для того чтобы вызвать исполнение, к-рое обнаруживает знание, во мн. ситуациях оказывается необходим независимый побудительный стимул. Простого нахождения в лабиринте недостаточно, чтобы вызвать реакцию безошибочного прохождения его участков. В случае обусловливания, однако, УРЗ вызывает и знание и действие. В УРЗ содержится не только информ., но и команда реагировать открытым и соотв. образом. Этот факт отличает обусловливание от простого ассоциативного научения, к-рое требует определенного дополнительного воздействия или воздействий для демонстрации рез-тов научения.

Как уже упоминалось, познавательное обучение является лишь одним из видов обучения. Построение связи раздражитель--реакция также может приводить к обучению. Развитием этих связей и занимается теория классического обусловливания.

Для многих термин "классическое обусловливание" связан с академиком Павловым и его собаками. Павлов, основатель теории, продемонстрировал этот тип обучения при помощи следующего опыта. Во-первых, выбиралась существующая связь стимул--реакция, такая как пища, представлявшая собой безусловный стимул (ВС), которая вызывала слюноотделение у собак, что являлось безусловным рефлексом (БР). Затем одновременно с пищей представлялся новый раздражитель, электрический звонок, названный условным стимулом (УС). Со временем появление условного стимула вызывало реакцию, названную условным рефлексом.

На рисунке 1 изображена схема классического обусловливания применительно к продукту. В этом примере, в ситуации отец--сын, которая вызывает положительные психологические реакции или чувства присутствует некий продукт поэтому есть надежда, что эти положительные рефлексы перенесутся и на продукт (эта схема подходит, например, к рекламному объявлению фирмы Kodak, на котором изображен заботливый отец с малышом на руках).

Этот простой принцип ассоциации между двумя объектами или стимулами лежит в основе современной рекламы. Лучший пример -- ситуация из телевизионного рекламного ролика Pepsi, в котором ребенок играет с пушистыми щенками. Рекламодатели надеются, что приятные и теплые чувства, возникающие при просмотре такой сцены, потребители перенесут и на сам продукт.

Рисунок 1. Классическая теория обусловливания применительно к влиянию на отношение потребителей

На рынках, где конкурирующие марки не имеют заметных различий, бывает сложно дифференцировать марку, делая ставку лишь на ее отличительные особенности. Однако возможно выделить марку, изменяя отношение к ней при помощи стимулов, вызывающих положительные эмоциональные реакции. Таким образом, в товарных категориях, где предложения достаточно однородны (пиво, сигареты, алкогольные напитки), наиболее эффективной оказывается реклама, основанная на классической теории обусловливания, в которой продукт ассоциируется со стимулами, вызывающими благоприятные ощущения.

Метод классического обусловливания не ограничивается использованием только тех стимулов, которые хотя и способны вызывать у потребителей требуемые чувства, но не связаны непосредственно с самим изделием. Если продукт соседствует со стимулом, который близок ему по значению, то существует возможность повлиять на убеждения потребителей о продукте. Если, например, на одном объявлении разместить изображения апельсинового сока и апельсина, это может привести к формированию у потребителя более благоприятного отношения к рекламируемому соку.

Простое соседство безусловного стимула с продуктом (условным стимулом) не гарантирует того, что классическое обусловливание произойдет. Более того, как описывается ниже, на эффективность любых усилий по организации обусловливания влияют несколько факторов.

Сила безусловного стимула (БС) частично определяет степень обусловливания. Под силой мы понимаем интенсивность чувств, вызываемых БС. Более сильный БС может улучшить обусловливание. Когда БС слаб, обусловливание бывает невозможным.

Подобно тому, как повторение может сыграть важную роль в познавательном обучении, оно влияет и на степень классического обусловливания. Было обнаружено, что эффект обусловливания возникает уже после одной встречи УС--БС. Но несмотря на это, для максимальной эффективности требуются дополнительные встречи. Их количество может достигать 30, прежде чем отношение к продукту будет улучшено максимально.

Обусловливание также может зависеть от того, в каком порядке представляются УС и БС. Существуют три возможных варианта. Прямое обусловливание имеет место тогда, когда УС предшествует БС. При обратном обусловливании БС предшествует УС. И наконец, когда УС и БС появляются одновременно, происходит синхронное обусловливание.

Хотя обусловливание может происходить любым из этих способов, наиболее эффективным считается прямое обусловливание.