Педагогика: курс лекций. Педагогика

28 ноября 2009 года исполнится 103 года со дня рождения великого русского ученого и мыслителя XX века академика Д.С. Лихачева (1906-1999). Интерес к научному и нравственному наследию ученого не ослабевает: переиздаются его книги, проводятся конференции, открываются интернет-сайты, посвященные научной деятельности и биографии академика.

Явлением международного масштаба стали Лихачевские научные чтения. В результате значительно расширились представления о круге научных интересов Д.С. Лихачева, были признаны научными многие его работы, относившиеся ранее к публицистике. Предложено относить академика Дмитрия Сергеевича Лихачева к числу ученых-энциклопедистов, типу исследователей, практически не встречающемуся в науке, начиная со второй половины ХХ века.

В современных справочниках можно прочесть о Д.С. Лихачеве - филолог, литературовед, историк культуры, общественный деятель, в 80-х г.г. «создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющей общественное развитие на современном этапе». Там же говорится о его трактовке культуры не только как суммы нравственных ориентиров, знаний и профессиональных умений, но и как своего рода «исторической памяти».

Осмысливая научное и публицистическое наследие Д.С. Лихачева, мы пытаемся определить: в чем же заключается вклад Д.С. Лихачева в отечественную педагогику? Какие труды академика следует отнести к педагогическому наследию? Ответить на эти, казалось бы, простые вопросы нелегко. Отсутствие полного академического собрания сочинений Д.С. Лихачева, несомненно, затрудняет поиски исследователей. Более полутора тысяч работ академика существуют в виде отдельных книг, статей, бесед, выступлений, интервью и т.д.

Можно назвать более ста работ академика, которые полностью или частично раскрывают актуальные вопросы образования и воспитания молодого поколения современной России. Другие работы ученого, посвященные проблемам культуры, истории и литературы, по своей гуманистической направленности: обращенности к человеку, его исторической памяти, культуре, гражданственности и нравственным ценностям, также содержат огромный воспитательный потенциал.

Ценные для педагогической науки идеи и общие теоретические положения представлены Д.С. Лихачѐвым в книгах: «Заметки о русском» (1981), «Земля родная» (1983), «Письма о добром (и прекрасном)» (1985), «Прошлое – будущему» (1985), «Заметки и наблюдения: из записных книжек разных лет» (1989); «Школа на Васильевском» (1990), «Книга беспокойств» (1991), «Раздумья» (1991), «Я вспоминаю» (1991), «Воспоминания» (1995), «Раздумья о России» (1999), «Заветное» (2006) и др.

Д.С. Лихачев рассматривал процесс воспитания и образования как приобщение человека к культурным ценностям и культуре родного народа и человечества. По мнению современных ученых, воззрения академика Лихачева на историю российской культуры могут являться отправным пунктом для дальнейшего развития теории педагогических систем в их общекультурном контексте, переосмысления целей воспитания, педагогического опыта .

Образование Д.С. Лихачѐв не мыслил без воспитания.

«Главная цель средней школы – воспитание. Образование должно быть подчинено воспитанию. Воспитание – это, в первую очередь, прививка нравственности и создание у учащихся навыков жизни в нравственной атмосфере. Но вторая цель, теснейшим образом связанная с развитием нравственного режима жизни, - развитие всех способностей человека и особенно тех, которые свойственны тому или иному индивидууму».

В целом ряде публикаций академика Лихачева эта позиция уточняется. «Средняя школа должна воспитывать человека, способного осваивать новую профессию, быть достаточно способным к различным профессиям и быть прежде всего нравственным. Ибо нравственная основа – это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую. Без нравственной основы не действуют законы экономики и государства…».

По глубокому убеждению Д.С. Лихачѐва, образование должно не только готовить к жизни и деятельности в определенной профессиональной сфере, но и закладывать основы жизненных программ. В работах Д.С. Лихачева мы находим размышления, объяснения такого рода понятий как жизнь человека, смысл и цель жизни, жизнь как ценность и ценности жизни, жизненные идеалы, жизненный путь и его основные этапы, качество жизни и стиль жизни, успешность жизни, жизнетворчество, жизнестроительство, планы и проекты жизни и т.д. Нравственным проблемам (развитию в подрастающем поколении гуманности, интеллигентности, патриотизма) специально посвящены книги, обращенные к педагогам и молодежи.

«Письма о добром» среди них занимают особое место. Содержание книги «Письма о добром» - это раздумья о цели и смысле человеческой жизни, о еѐ главных ценностях.. В письмах, адресованных молодому поколению, академик Лихачев рассказывает о Родине, патриотизме, о величайших духовных ценностях человечества, о красоте окружающего мира. Обращение к каждому молодому человеку с просьбой задуматься о том, зачем он пришел на эту Землю и как нужно прожить эту, в сущности, очень короткую жизнь, роднит Д.С. Лихачѐва с великими педагогами-гуманистами К.Д. Ушинским, Я. Корчаком, В.А. Сухомлинским.

В других работах («Земля родная», «Я вспоминаю», «Раздумья о России» и др.) Д.С. Лихачев ставит вопрос об исторической и культурной преемственности поколений, который в современных условиях является актуальным. В национальной доктрине образования в РФ обеспечение преемственности поколений выдвинуто на первый план как одна из важнейших задач образования и воспитания, решение которой способствует стабилизации общества. Д.С. Лихачев подходит к решению этой задачи с культурологических позиций: культура, по его мысли, обладает свойством преодолевать время, соединять прошлое, настоящее и будущее. Без прошлого нет будущего, тот, кто не знает прошлого, не может предвидеть будущее. Это положение должно стать убеждением молодого поколения. Для формирования личности чрезвычайно важна социокультурная среда, созданная культурой его предков, лучшими представителями старшего поколения его современников и им самим.

Окружающая культурная среда оказывает огромное влияние на развитие личности. «Сохранение культурной среды – задача не менее важная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда не менее необходима человеку для его духовной, нравственной жизни, для его духовной оседлости, для его привязанности к родным местам, следования заветам предков, для его нравственной самодисциплины и социальности». Памятники культуры Дмитрий Сергеевич относит к «инструментам» просвещения и воспитания. «Памятники старины воспитывают, как ухоженные леса воспитывают заботливое отношение к окружающей природе».

По Лихачѐву, вся историческая жизнь страны должна входить в круг духовности человека. «Память – основа совести и нравственности, память – основа культуры, «накоплений» культуры, память – одна из основ поэзии – эстетического понимания культурных ценностей. Хранить память, беречь память – это наш нравственный долг перед самими собой и перед потомками». «Вот почему так важно воспитывать молодежь в моральном климате памяти: памяти семейной, памяти народной, памяти культурной».

Воспитание патриотизма и гражданственности является важным направлением педагогических раздумий Д.С. Лихачева. Решение этих педагогических задач ученый связывает с современным обострением проявления национализма в молодежной среде. Национализм – страшное бедствие современности. Его причину Д.С. Лихачев видит в недостатках образования и воспитания: народы слишком мало знают друг о друге, не знают культуры своих соседей; много мифов и фальсификаций в исторической науке. Обращаясь к молодому поколению, ученый говорит о том, что мы еще не научились по-настоящему различать патриотизм и национализм («зло маскируется под добро»). В своих работах Д.С. Лихачев четко разграничивает эти понятия, что очень важно для теории и практики воспитания. Истинный патриотизм состоит не только в любви к своей Родине, но и в том, чтобы, обогащаясь самому культурно и духовно, обогащать другие народы и культуры. Национализм, отгораживая стеной от других культур собственную культуру, иссушает еѐ. Национализм, по мысли ученого, – это проявление слабости нации, а не ее силы.

«Раздумья о России» - своеобразное завещание Д.С. Лихачева. «Современникам и потомкам посвящаю», - написал Дмитрий Сергеевич на первой странице. «То, что я скажу на страницах этой книги, - это мое сугубо личное мнение, и я его никому не навязываю. Но право рассказать о своих самых общих, пусть и субъективных впечатлениях дает мне то, что я занимаюсь Русью всю жизнь, и нет для меня ничего дороже, чем Россия» .

По Лихачеву, патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к языку своего народа, заботу об интересах родины, проявление гражданских чувств и сохранение верности и преданности родине, гордость за культурные достижения своей страны, отстаивание еѐ чести и достоинства, свободы и независимости; уважительное отношение к историческому прошлому родины, своего народа, его обычаям и традициям. «Надо хранить наше прошлое: оно имеет самое действенное воспитательное значение. Оно воспитывает чувство ответственности перед Родиной».

Становление образа Родины происходит на основе процесса этнической идентификации, то есть отнесения себя к представителям того или иного этноса, народа, и труды Д.С. Лихачева при этом могут быть весьма полезны. Подростки находятся на пороге моральной зрелости. Они способны чувствовать нюансы в общественной оценке ряда моральных понятий, их отличает богатство и многообразие переживаемых чувств, эмоциональное отношение к различным сторонам жизни, стремление к самостоятельным суждениям, оценкам. Поэтому воспитание у подрастающего поколения патриотизма, гордости за путь, который прошел наш народ, приобретает особую значимость.

Патриотизм является ярким проявлением народного, национального самосознания. Формирование подлинного патриотизма, по Лихачеву, связано с обращением мыслей и чувств личности к уважению, признанию не на словах, а на деле культурного наследия, традиций, национальных интересов, прав народа.

Лихачев рассматривал личность как носителя ценностей и условие их сохранения и развития; в свою очередь ценности являются условием сохранения индивидуальности личности. Одна из главных идей Лихачева состояла в том, что человека нужно воспитывать не извне – человек должен воспитать себя из себя. Он должен не усваивать истину в готовом виде, но всей своей жизнью быть приближен к выработке этой истины.

Обращаясь к творческому наследию Д.С.Лихачева, мы выделили следующие педагогические идеи:

Идея Человека, его духовных сил, способности к совершенствованию по пути добра и милосердия, его стремления к идеалу, к гармоническому сосуществованию с окружающим миром;

Идея возможности преобразования духовного мира человека посредством русской классической литературы, искусства; идея Красоты и Добра;

Идея связи человека с его прошлым – вековой историей, настоящим и будущим. Осознание идеи преемственности связи человека с наследием его предков, обычаями, жизненным укладом, культурой, развивает у школьников представление об Отечестве, долге, патриотизме;

Идея самосовершенствования, самовоспитания;

Идея формирования нового поколения российских интеллигентов;

Идея воспитания толерантности, ориентации на диалог и сотрудничество

Идея освоения учеником культурного пространства через самостоятельную, осмысленную мотивированную учебную деятельность.

Образование как ценность определяет отношение подрастающего поколения к важнейшему аспекту нашей жизни – непрерывному образованию, которое необходимо каждому в эпоху бурного развития научно-технической информации. Для Лихачѐва образование никогда не сводилось к обучению оперировать суммой фактов. В процессе образования он выделял тот внутренний смысл, который трансформирует сознание личности в сторону «разумного, доброго, вечного» и неприятие всего, что подрывает нравственную целостность человека.

Образование как социальный институт общества является, по Лихачѐву, именно институтом культурной преемственности. Для понимания «природы» этого института очень важна адекватная оценка учения Д.С. Лихачѐва о культуре. С культурой Лихачев тесно связывал понятие интеллигентности, характерными чертами которой являются стремление к расширению знаний, открытость, служение людям, терпимость, ответственность. Культура предстаѐт уникальным механизмом самосохранения общества, является средством адаптации к окружающему миру; усвоение еѐ образцов является базовым элементом развития личности, ориентированным на нравственные и эстетические ценности человека.

Д.С. Лихачев связывает нравственность и культурный кругозор, для него эта связь – нечто само собой разумеющееся. В «Письмах о добром» Дмитрий Сергеевич, выражая «свой восторг перед искусством, перед его произведениями, перед той ролью, которую оно играет в жизни человечества», писал: «…Самая большая ценность, которой награждает человека искусство, - это ценность доброты. …Награжденный через искусство даром доброго понимания мира, окружающих его людей, прошлого и далекого, человек легче дружит с другими людьми, с другими культурами, с другими национальностями, ему легче жить. …Человек становится нравственно лучше, а следовательно, и счастливее. …Искусство освещает и одновременно освящает жизнь человека».

Каждая эпоха находила своих пророков и свои заповеди. На рубеже ХХ-ХХI веков появился человек, сформулировавший вечные принципы жизни применительно к новым условиям. Эти заповеди, по мысли ученого, представляют собою новый нравственный кодекс третьего тысячелетия:

1. Не убий и не начинай войны.

2. Не помысли народ свой врагом других народов.

3. Не укради и не присваивай труда брата своего.

4. Ищи в науке только истину и не пользуйся ею во зло или ради корысти.

5. Уважай мысли и чувства братьев своих.

6. Чти родителей и прародителей своих и всѐ сотворенное ими сохраняй и почитай.

7. Чти природу как матерь свою и помощницу.

8. Пусть труд и мысли твои будут трудом и мыслью свободного творца, а не раба.

9. Пусть живет все живое, мыслится мыслимое.

10. Пусть свободным будет все, ибо все рождается свободным .

Эти десять заповедей служат «завещанием Лихачева и его автопортретом. У него было ярко выражено совмещение ума и добра». Для педагогической науки эти заповеди могут явиться теоретической основой содержания нравственного воспитания.

«Д.С. Лихачев выступает в роли, схожей во многом с ролью не только теоретика, осовременившего нравственные заповеди, но и педагога-практика. Может быть, здесь уместно сравнить его с В.А. Сухомлинским. Только мы не просто читаем рассказ о собственном педагогическом опыте, а как бы присутствуем на уроке замечательного учителя, ведущего разговор, удивительный по мере педагогического таланта, выбору предмета, способам аргументации, педагогическому интонированию, владению материалом и словом» .

Воспитательный потенциал творческого наследия Д.С. Лихачева необычайно велик, и мы попытались осмыслить его как источник формирования ценностных ориентаций подрастающего поколения, разработав цикл уроков нравственности по книгам «Письма о добром», «Заветное».

Формирование ценностных ориентаций подростков на основе педагогических идей Лихачева включало следующие установки:

Целенаправленное формирование российской идентичности в сознании современного молодого поколения как созидателя государства и хранителя его великого научного и культурного достояния, стремления к преумножению интеллектуального и духовного потенциала нации;

Воспитание гражданско-патриотических и духовно-нравственных качеств личности подростка;

Уважение к ценностям гражданского общества и адекватное восприятие реалий современного глобального мира;

Открытость к межнациональному взаимодействию и межкультурному диалогу с окружающим миром;

Воспитание толерантности, ориентации на диалог и сотрудничество;

Обогащение духовного мира подростков путем приобщения их к самоисследованию, рефлексии.

«Образ результата» в нашем случае предполагал обогащение и проявление ценностно-ориентировочного опыта подростков.

Размышления и отдельные записи академика Д.С. Лихачева, короткие эссе, философские стихотворения в прозе, собранные в книге «Заветное», обилие интересной информации общекультурного и исторического характера ценно для подростка. Например, рассказ «Честь и совесть» позволяет подросткам рассуждать о самых значимых внутренних человеческих ценностях, знакомит с кодексом Рыцарской чести. Подростки могут предложить свой кодекс морали и чести (школьника, друга).

Прием «чтение с остановками для ответов на вопросы» мы использовали, когда обсуждали с подростками притчу «Народ о себе» из книги «Заветное». Глубокая философская притча дала повод для разговора с подростками о гражданской позиции и патриотизме. Вопросами для обсуждения стали:

  • В чем состоит истинная любовь человека к Родине?
  • Как проявляется чувство гражданской ответственности?
  • Согласны ли вы с тем, что «в осуждении зла непременно кроется любовь к добру»? Докажите свое мнение, проиллюстрируйте примерами из жизни или художественных произведений.

Школьники 5-7 классов составляли Словари этики по книге Д.С. Лихачева «Письма о добром». Работа по составлению словаря дала подросткам не только представление о нравственных и духовных ценностях, но и помогла осознать эти ценности в собственной жизни; способствовала эффективному взаимодействию с окружающими: сверстниками, учителями, взрослыми. Старшие подростки составляли Словарь гражданина по книге Д.С. Лихачева «Раздумья о России».

«Философский стол» - эта форма общения использовалась нами со старшими подростками по вопросам мировоззренческого характера («Смысл жизни», «Нужна ли человеку совесть?»). Перед участниками «Философского стола» заранее ставился вопрос, ответ на который они искали в трудах академика Д.С. Лихачева. Искусство педагога проявлялось в том, чтобы своевременно связать суждения воспитанников, поддержать их смелую мысль, заметить тех, кто ещѐ не приобрел решимости сказать своѐ слово. Атмосфере активного обсуждения проблемы способствовало и оформление помещения, где проходил «Философский стол»: составленные кругом столы, портреты философов, плакаты с афоризмами на тему разговора. На «Философский стол» мы приглашали гостей: учащихся, авторитетных преподавателей, родителей. Не всегда участники приходили к единому решению поставленной проблемы, главное – это стимулирование стремления подростков самостоятельно анализировать и размышлять, искать ответы на вопросы о смысле жизни.

При работе с книгой Д.С. Лихачева «Заветное» можно провести деловые игры как вариант сочетания ситуационной и ролевой игры, предусматривающий много комбинаций решения поставленной проблемы.

Например, деловая игра «Редколлегия» - выпуск альманаха. Альманах представлял собой рукописное издание с иллюстрациями (рисунки, карикатуры, фотоматериалы, коллажи и т.д.).

В книге «Заветное» есть рассказ Д.С. Лихачева о путешествии по Волге «Волга как напоминание». Дмитрий Сергеевич с гордостью говорит: «Я видел Волгу». Мы предлагали одной группе подростков вспомнить момент в своей жизни, о котором с гордостью можно сказать: «Я видел…» Подготовить рассказ для альманаха.

Другой группе подростков предлагалось «снять» документальный фильм с видами Волги по рассказу Д.С. Лихачева «Волга как напоминание. Обращение к тексту рассказа позволяет «услышать» происходящее (Волга была наполнена звуками: гудели, приветствуя друг друга, пароходы. Капитаны кричали в рупоры, иногда – просто чтобы передать новости. Грузчики пели).

«Волга известна каскадом гидростанций, но Волга не менее ценна (а, может быть, и более) «каскадом музеев». Художественные музеи Рыбинска, Ярославля, Нижнего Новгорода, Саратова, Плеса, Самары, Астрахани – это целый «народный университет».

Дмитрий Сергеевич Лихачев в своих статьях, выступлениях, беседах не раз подчеркивал мысль о том, что «краеведение воспитывает любовь к родному краю и дает те знания, без которых невозможно сохранение памятников культуры на местах.

Памятники культуры не могут просто храниться – вне людских знаний о них, людской о них заботы, людского «делания» рядом с ними. Музеи – это не кладовые. То же самое следует сказать и о культурных ценностях той или иной местности. Традиции, обряды, народное творчество требуют в известной мере своего воспроизведения, исполнения, повторения в жизни.

Краеведение как явление культуры замечательно тем, что оно теснейшим образом позволяет связать культуру с педагогической деятельностью, объединением молодежи в кружки и общества. Краеведение не только наука, но и деятельность».

Рассказ «О памятниках» из книги Д.С.Лихачева «Заветное» стал поводом для разговора на страницах альманаха о необычных памятниках, существующих в разных странах мира и городах: памятник собаке Павлова (Санкт-Петербург), памятник кошке (п. Рощино, Ленинградская область), памятник волку (г.Тамбов), памятник Хлебу (г.Зеленогорск Ленинградская область), памятник гусям в Риме и т.п.

На страницах альманаха были «отчѐты о творческой командировке», литературные страницы, сказки, небольшие рассказы о путешествии и т.п.

Представление альманаха проводилось в форме «устного журнала», пресс-конференции, презентации. Образовательной целью данного приема является развитие творческого мышления подростков, поиск оптимального решения проблемы.

Экскурсии в музеи, по достопримечательным местам родного города, экскурсионные поездки в другой город, походы к памятникам культуры и истории имеют огромнейшее воспитательное значение. И первое путешествие, считает Лихачев, человек должен совершить по своей стране. Знакомство с историей своей страны, с еѐ памятниками, с еѐ культурными достижениями – это всегда радость нескончаемого открытия нового в знакомом.

Многодневные походы-поездки знакомили учеников с историей, культурой, природой страны. Такие походы-экспедиции позволяли организовать работу учеников на весь год. Сначала подростки читали о тех местах, куда едут, а в поездке фотографировали и вели дневники, а потом делали альбом, готовили слайдовую презентацию или фильм, к которому подбирали музыку и текст, и показывали на школьном вечере тем, кто не был в походе. Познавательная и воспитательная ценность таких поездок огромна. В походах вели краеведческую работу, записывали воспоминания, рассказы местных жителей; собирали исторические документы, фотографии.

Воспитание подростков в духе гражданственности на основе развития нравственных чувств и ориентиров, безусловно, сложная задача, решение которой требует особого такта и педагогического мастерства, и в этом труды Д.С. Лихачева, судьба великого современника, его размышления о смысле жизни могут сыграть важную роль.

Труды Д.С. Лихачева представляют несомненный интерес для понимания такой важной и сложной проблемы, как формирование ценностных ориентаций личности.

Творческое наследие Д.С. Лихачева является содержательным источником непреходящих духовно-нравственных ценностей, их выражением, обогащающим духовный мир личности. В ходе восприятия произведений Д.С. Лихачева и их последующего анализа происходит осознание, а затем и обоснование значимости для общества, для личности этого наследия. Творческое наследие Д.С. Лихачева служит той научной базой и нравственной опорой, которая создает предпосылки для правильного выбора аксиологических ориентиров воспитания.

10.Триодин, В.Е. Десять заповедей Дмитрия Лихачева // Очень um. 2006/2007 - №1 – спецвыпуск к 100-летию со дня рождения Д.С. Лихачева. С.58.

Курс лекций создан на основе экспериментальной программы по педагогике. В его структурную основу положены закономерности развития педагогического знания и логика целостного педагогического процесса. По-новому, с учетом плюралистических подходов раскрываются теоретико-методологические и общие основы педагогики. Особое внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения. Методы воспитания впервые рассматриваются в качестве системы способов, охватывающей взаимодействие детей и взрослых на всех этапах целостного учебно-воспитательного процесса. При изложении теории и методов обучения учтены новаторские идеи педагогов-практиков. Содержание учебно-воспитательного процесса раскрыто на основе современных научно-педагогических принципов и анализируется с учетом изменений, происходящих в системе общественных отношений и форм общественного сознания.

СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ.
Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Курс лекций, Лихачев Б.Т., 2010 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

  • Метапредметное учебное занятие, Ресурс освоения обучающимися универсальных учебных действий, Воровщиков С.Г., Гольдберг В.А., Новожилова М.М., Аверина Н.П., 2015

Основная статья: Иезуиты Педагогика иезуитов образовательная система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов. Педагогика иезуитов построена на прагматических основах, целью которой являлось создание сети учебных заведений, в… … Википедия

В Википедии есть статьи о других людях с именем Суворов, Александр Васильевич. Александр Васильевич Суворов Суворов А. В. за компьютером Дата рождения: 3 июня 1953(1953 06 03) (59 лет) … Википедия

Воспитания осужденных психологический аспект - Воспитание осужденных подсистема всей системы воспитания в обществе, специфический процесс в исправительных учреждениях, в котором своеобразно преломляются закономерности и принципы воспитания, как то: соблюдение законности, гуманное и… …

Организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), классы, а ведущей формой обучения является Урок … Большая советская энциклопедия

СУВОРОВ Александр Васильевич - (р. 1953) российский психолог, Почетный межд. докт. гуманит. наук Саскуаханского ун та (шт. Пенсильвания, США). После обучения в Загорском интернате для слепоглухих детей в составе эксперим. группы четверых выпускников интерната под рук. А. И.… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Морально-психологическая подготовка сотрудников - Особый, важный вид профессиональной подготовки персонала ПОО, основанный на применении современных интенсивных психолого педагогических технологий. Его цель – подготовка сотрудников к высокоморальному выполнению профессионального долга при… … Энциклопедия современной юридической психологии

Профессиональная деформация личности сотрудника - Негативное изменение психологических и социально психологических особенностей личности сотрудника ПОО в процессе службы и осуществляемой правоохранительной деятельности. Проблемы профессиональнойдеформации исследовались А.Р. Ратиновым (1967), Г.Г … Энциклопедия современной юридической психологии

Психология основных средств исправления и ресоциализации осужденных - В Уголовно исполнительном кодексе РФ (1996) в ст.9 записано, что основными средствами исправления осужденных являются: установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательная работа, общественно полезный труд, получение… … Энциклопедия современной юридической психологии

Служебной подготовки психология - Психологические особенности этой подготовки (в ряде ПОО она именуется профессиональной, боевой или служебно боевой) и соответствующие способы повышения ее эффективности. Служебная подготовка проводится непосредственно в практических ПОО и… … Энциклопедия современной юридической психологии

Борис Тимофеевич Лихачев

Педагогика: курс лекций

Введение

В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-воспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения.

В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике.

Раздел I – методологии и теоретических проблем педагогики – посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений.

Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них.

Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения.

В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры.

Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения.

Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом.

В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них:

Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми.

Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка.

Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.

Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса.

Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем.

Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.

Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования.

Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике.

Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:

Воспитание как общественное явление;

Воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения, общение;

Педагогическая деятельность как общественное явление;

Обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;

Непрерывное образование;

Законы воспитания;

Иерархия законов педагогической науки;

Целостный педагогический процесс;

Комплексный подход к воспитанию;

Противоречия воспитания и обучения;

Конкретно-исторический характер педагогической деятельности;

Классовое и общечеловеческое воспитание;

Педагогическая наука, методы научного педагогического познания;

Педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

Цель воспитания;

Целеполагание в педагогическом процессе;

Принципы научной организации воспитания и обучения;

Всестороннее и гармоничное развитие личности;

Ребенок как субъект и объект воспитания;

Самодеятельность детей;

Личность, индивидуальность;

Сущностные силы индивида;

Педагогическая диагностика;

Возрастные и индивидуальные особенности детей;

Умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;

Формирование мировоззрения;

Политехническое образование;

Трудовое воспитание и обучение;

Профессиональное обучение и профориентация;

Нравственное воспитание и развитие;

Физическое воспитание и развитие;

Эстетическое воспитание и развитие;

Соединение обучения и воспитания с производительным трудом;

Правовое воспитание;

Экономическое воспитание;

Антиобщественное развитие личности;

Антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание;

Развитие, среда, наследственность;

Педагогическое общение;

Индивидуальный подход;

Воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;

Воспитательные функции педагога;

Педагогическое мышление;

Педагогическое искусство и мастерство;

Общее среднее – базовое образование;

Формы воспитания и обучения;

Методы обучения и воспитания;

Педагогическая технология;

Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;

Дифференцированное обучение;

Педагогическая этика;

Принципы системы народного образования.

Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, а также А. С. Белкину и Г. Н. Филонову.

Теоретико-методологические основы педагогики

Философские общеметодологические категории – основа научного познания

Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системо– и смыслообразующая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать наиболее достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука.

Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.

Однако философия не может и не должна подменять собой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждений не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому научному знанию науками являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории – методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены – исходная, отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию детской личности.

Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия.

Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики.

То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, – составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80 % школьников испытывают трудности со здоровьем.

Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.

Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура – все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса.

Необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности.

Собственно педагогические категории

Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.

Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.

Во-первых, сложностью главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании»; К. Д. Ушинский – «Человек как предмет воспитания»; Н. А. Добролюбов – «О значении авторитета в воспитании», а А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк – «Мысли об образовании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или Об образовании», К. Д. Ушинский – «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» – как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» – как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» – как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.

Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие – «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».

Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.

В педагогике есть только одно, методологически основополагающее, понятие-категория – «воспитание». Точно так же, как в философии всеобщей, всеопределяющей и всеподчиняющей, всеохватывающей, связующей, системо– и смыслообразующей категорией является истина, стимулирующая стремление человека к ее постижению, в педагогике, как одной из объективно-научных областей искания и познания истины, такой категорией является истина воспитания. Эта категория – родовое понятие – относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Она и сам феномен воспитания даны человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как родового объективного и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, «беременно идеями», скрытыми до времени реальными возможностями и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений. Оно, воспитание, как объективный процесс несет в себе «зародыши» субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъективное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие в обществе педагогических феноменов нашло отражение в педагогической науке, именно в таких видовых категориях, как педагогическая деятельность, педагогический процесс, образование и др.

Можно сказать о нескольких научных и религиозных концепциях объективного происхождения и назначения феномена воспитания. С точки зрения генетики воспитание – необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертия и бесконечности. При этом благодаря экологически чистому бытию и воспитанию происходит психосоматическое совершенствование человека. С социально-культурной точки зрения воспитание (так же как язык есть объективный механизм общения и взаимодействия между людьми) представляет собой объективный социальный механизм передачи между поколениями жизненно важного опыта. С философско-религиозной позиции. Бог наделил и одарил людей категорией и конкретным социальным феноменом воспитания как действенным орудием осуществления божественных замыслов на Земле. Вера в Бога, хотя и имеет некоторые психофизиологические основания в человеке, не передается генетически и автоматически. Воспитание и является тем божественным механизмом, с помощью которого осуществляется передача веры из поколения в поколение и дорастание человека до Бога. Однако люди – не безучастные и бессознательные существа по отношению к воспитанию. Постепенно познавая окружающий их мир природы и общества, совершенствуя свой разум, с его помощью люди стремятся внести свою лепту в объективные процессы, субъективно усовершенствовать их и преобразовать в своих интересах. Так из родового феномена возникают видовые, субъективированные виды воспитания и соответствующие им видовые категории.

Все вышесказанное дает возможность аналитически и синтезирующе, в соответствии с ранее обозначенными структурными блоками, рассмотреть основное родовое и видовые категории воспитания, прежде всего – родовое, исходное понятие – воспитание.

Сущность. Воспитание как всеобщая абстрактная категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в обществе, – благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Как было отмечено выше, чем более глубоко людьми осознается и обстоятельнее осмысливается эта категория и отражаемый ею феномен, тем более субъективность, целенаправленность и произвол проникают в этот процесс. Он утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, корректируемым субъективными идеями и творческой деятельностью отдельных личностей, групп и организаций. Это естественное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов и порождает определенное множество корректировок объективного воспитательного процесса, а также отражающих их видовых, субъективированных специфических, особенных и единичных категорий, соподчиненных феномену воспитания.

Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса.

Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Но одновременно содержанием воспитания является и опыт мировой общественной воспитательной практики. Именно этот опыт и обеспечивает возможность трансляции подрастающим поколениям культуры общества во всех областях общественной жизни и сознания.

Механизм и формы проявления воспитания. В качестве объективных механизмов воспитательного взаимодействия взрослых с подрастающим поколением всегда выступали непосредственное общение, деятельность и порождаемые ими взаимоотношения. Именно эти механизмы, и только они, объективно и эффективно способны так или иначе влиять и воздействовать как на развитие детского организма, необходимых привычек и навыков, так и на становление его сознания, духа, его самости и самостояния. Что касается объективных форм воспитательного взаимодействия детей и взрослых, осуществления основных воспитательных влияний и воздействий между ними, то следует отметить, что в их основе лежат только две: индивидуально-парное взаимодействие воспитанника – воспитателя и коллективные взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования. Первая форма более эффективна в процессе индивидуально-личностного взаимопонимания и согласия, формирования индивидуально-личностной сущности; вторая являет собой необходимость вхождения детской личности в общество, в систему человеческого взаимодействия с другими людьми, без чего невозможно становление как гуманистического, так и религиозно-христианского отношения к Богу, к ближнему и ко всему живому.

В основе таких взаимообязывающих и воспитывающих форм воспитательного взаимодействия лежат объективно-взаимодействующий коллектив, социальная общность, различные социальные объединения, порождающие коллективность, общинность, соборность и коллективизм. Среди них наиболее сильно объективно-субъективно воспитательно-воздействующих, необходимо отметить прежде всего семью. А далее – такие социальные структуры общества, как государство, стремящееся политически конформизировать индивида; церковь, монополизирующая право духовно конформизировать личность; организации бизнеса и производства, воспринимающие индивида исключительно как годную или негодную производительную силу; образование, как систему обеспечения подготовленных к участию в экономических отношениях специалистов; средства массовой информации, психологически влияющие на индивида.

Критерии эффективности и действенности воспитания как общественного явления. В качестве критерия действенности воспитания в общественных отношениях можно воспринять только и исключительно то, что должно естественно следовать за объективными потребностями и запросами природы и общества. А именно, очевидно, что критерии эффективности и действенности воспитания в обществе – это прежде всего следующая за ним конечная природосообразная и культуросообразная готовность индивида. Речь идет о самых общих критериях его соответствия требованиям общечеловеческих, правовых и моральных, природных и культурных норм поведения.

В отличие от родового понятия воспитания как общественного явления важнейшее видовое понятие воспитания – объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хотя оно может здесь присутствовать, а о природной субъектной активности индивида, движимого и воспитывающегося под воздействием таких внутренних спонтанных сил, как потребности, инстинкты, влечения, желания, способности, стремление к самопроявлению и самоутверждению. Именно воспитание как саморазвитие в недрах воспитания как общественного явления обеспечивает индивиду возможность, даже минуя образовательно-воспитательные учреждения, обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера и необходимых для жизнеобеспечения способностей.

Сущность. Воспитание как саморазвитие и субъектное самостановление индивида представляет собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения естественных индивидуальных сущностных сил и обеспечение за счет этого воспитательного самодвижения развития личности.

Назначение. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное назначение, поскольку средствами самопознания, жизненного опыта и саморазвития, направлено на естественное самосохранение, столь же естественное проявление сущностных сил, а также самообеспечение и самоутверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе.

Содержание. Воспитание как самостановление и саморазвитие индивида имеет своим содержанием и специально отобранные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если ребенок попадает в образовательное учреждение), и неорганизованный или частично организованный жизненный опыт, обретаемый ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и производительном труде, в игре, в коллективном взаимодействии, а также из средств массовой информации, в церкви, в соприкосновении с криминалом и правоохранительной властью.

Механизмы и формы проявления. В качестве механизмов движения и осуществления самостановления индивида выступают как внутренние, естественно-природные, так и внешние социальные стимулы. Среди внутренних стимулов самоутверждающей деятельности не только потребности, инстинкты, влечения, желания, но и чувства любви, самоуважения, честолюбия, самолюбия, а также и совесть, вера и надежда. В качестве внешних стимулов в разных ситуациях выступают такие, как стремление к богатству, собственности, деньгам, власти, свободе, благополучию, счастью, постижению истины и Бога, справедливости и добра, а также стремление к развлечениям и наслаждениям. Что касается форм проявления самостановления индивида, то они бывают самыми различными. Это и лидерство в коллективе; и высокая результативность в труде, спорте или учении; и успешность в творчестве – музыкальном, литературном, изобразительном; и обеспечение семьи всеми бытовыми приборами и механизмами; и успех у девушек, а девушек – у парней; и демонстрация своего могущества, славы и богатства.

Критерии эффективности и действенности воспитания как самостановления индивида. Основным критерием самостановления человека является, конечно, успешность его самопроявления и самоутверждения в обществе. Российская история производства, культуры, духовной сферы изобилует фактами, когда люди, не имевшие специального образования, становились выдающимися, даже великими, личностями в области духовной веры, организации промышленного производства, политического влияния, прозрения и предвидения, науки, художественного писательского, вокально-исполнительского творчества (Саровский, Кулибин, Демидов, Горький, Шолохов, Шаляпин и др.).

Педагогическая деятельность как центральная видовая категория

Объективно-субъективной видовой категорией воспитания, вытекающей из родового понятия воспитания как объективного общественного феномена, является педагогическая деятельность. В отличие от родового понятия «воспитание», объективно порождаемого в социуме движением общественных отношений между поколениями, видовое понятие «воспитание как педагогическая деятельность, целенаправленное воздействие и взаимодействие», определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше воспитательское, человеческое сознание в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает в своем мышлении и деятельности требования объективных процессов воспитания, состояния экономики, политики, культуры, форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше воспитательское, педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных реальных жизненно-воспитательных процессов, не учитывают их требований, тем меньше у него шансов добиться успеха в становлении детской личности, способной адаптироваться к окружающему миру и интегрироваться в социум.

Сущность. Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой то объективно-субъективное общественное явление, которое называют воспитанием в узком смысле слова. Оно представляет собой сознательное, на основе научных данных, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу, выраженному в форме цели сотворения личности. Поскольку назначение педагогической деятельности очевидно (оно – в осуществлении сознательной общественной функции воспитания детей), то в этой рубрике более разумно говорить о ее цели.

Цель педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние, индивидуально-личностные и внешние, обеспечивающие ребенку возможность вхождения в общественные отношения. В самой общей, абстрактной, идеальной форме внутренняя цель педагогической деятельности, сознательного целенаправленного воздействия на ребенка состоит в том, чтобы постепенно превратить его из существа, управляемого извне внешними воздействиями, конформизирующими влияниями, в нравственную, самостоящую личность, сознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся изнутри. Внутренняя задача и цель воспитания как педагогической деятельности в том, чтобы развить в ребенке духовно-нравственные начала, привести растущую личность в соответствие и гармонию в отношениях с самой собой, а также с природой и обществом. Внешняя же цель воспитания как субъективированной педагогической деятельности исходит из научно определенной необходимости развития всех сущностных сил индивида, позволяющих ему достаточно легко интегрироваться в общественную жизнь, на основе общего и специального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить детям возможность реального включения в трудовую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. Конечно, очевидно и то, что существуют неоднозначные системы и возможности реализации воспитания как педагогической деятельности для отдельных групп и слоев, представляющих различные страты социально-расслоенного общества.

Содержание. Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность нередко наполняется особо содержательно-направленными педагогическими представлениями, отражающими интересы различных социальных слоев общества. Вместе с тем, несмотря на социально-различные подходы к содержанию воспитания и обучения детей, в содержании педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое, чем должен владеть каждый педагог, независимо от исполняемого им социального заказа. В первую очередь речь идет об овладении педагогами общей культурой, научными знаниями, практически необходимыми умениями, навыками взаимодействия человека с человеком. Во вторую очередь, по счету, но не по значимости, необходимо сказать о владении педагогом собственно педагогической культурой и методикой. При отсутствии профессиональных знаний, умений и навыков невозможно решить задачу подготовки подрастающего поколения к жизни.

Механизмы и формы проявления. Что касается механизмов осуществления и действенности педагогической деятельности, то они тоже, как и воспитание в целом, основываются на трех китах: деятельности, отношениях и общении. Однако в том-то и заключается суть педагогической науки, что она, исходя из идеи необходимости разнообразия воспитывающей деятельности детей, из особенностей их возраста и личности, в отношениях и общении разрабатывает целесообразную, ведущую к достижению цели систему методов организации детской жизни, взаимодействия и воздействия на воспитанников, способов и приемов совместной с педагогом учебной работы. К методам, как внешним механизмам реализации педагогической цели, приобщаются педагогом внутренние и дополнительные механизмы-стимулы. Речь идет, например, об использовании стремления ребенка к творческому самопроявлению и самоутверждению, а также самолюбия, честолюбия, желания добиться успеха и получить удовольствие. К этим внутренним стимулам примыкают, соединяются с ними такие внешние механизмы-стимулы педагогического воздействия, как поощрение, требование и др.

Критерии эффективности и действенности воспитания как педагогической деятельности. Эти критерии также могут быть внутренними и внешними. К внутренним относится обладание воспитанником духовно-нравственной свободой, личностностью и ответственностью; развитым сознанием необходимости нравственного и гражданско-правового поведения. К внешним – гармоничное вхождение в систему общественной жизни, т. е. в семейные отношения, в производственную деятельность, в образовательные учреждения, в общественно-государственные структуры, а также приобщение к основным формам общественного сознания.

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией, предопределенной таким объективным родовым понятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации сознательной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде.

Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог – дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по наиболее эффективному осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних и внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате достижения по крайней мере двух системообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологические, в том числе религиоведческие, знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.

Механизмы и формы проявления. В сущности говоря, в основе механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется, управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требовательность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незаметность, мощно и эффективно влияют на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Что касается форм взаимодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематически организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего воспитательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например, учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, кружка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познавательного действия и проявления. Среди временных функциональных форм – временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения.

Критерии эффективности целостного педагогического процесса. Среди них могут быть выявляющие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в самой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личностности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (владении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мышления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, языка).

Образование и обучение как интегрирующие видовые категории

Особенно важной субъективно-объективной видовой категорией в педагогических работах и дискуссиях, поглощающих понятие «воспитание», отодвигающей его на второй план, является образование. Характерная черта образования – то, что оно интегрирует в себе воспитание как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный целостный педагогический процесс, который проектируется различными образовательно-воспитательными концепциями, теориями и воплощается в образовательных системах и учреждениях.

Понятие «образование» есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Одни считают (например, Л. Н. Толстой на определенном этапе), что образование, в отличие от воспитания как насилия, есть свободный от силового давления на личность процесс, способствующий только накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию. Другие, напротив, придавая познавательному и развивающему характеру образования первостепенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой дополнительной, специально-воспитывающей работы и не требуется. Третьи, особенно представители церкви, не без семантических и религиозных оснований, утверждают, что само слово «образ» наполнено религиозным смыслом, что образ есть иконописное изображение лика Божьего и что, следовательно, образование и есть способ приближения, дорастания человека – творения Божия – до Бога. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее.

Сущность. Прежде всего суть образования заключается в том, что оно как идея есть концентрированное выражение и отражение социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в образованных и развитых людях, удовлетворяемых специально созданной государственно-общественной системой общеобразовательных и специальных учебных учреждений. Эта общая система внутри каждого своего образовательного звена содержит свою подсистему, имеющую определенные цели, специально педагогически подобранное и обработанное содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструментарий, критериальный аппарат. Все это составляет содержательно-формальную сущность образования как системы. Хотя, конечно, возможно не только педагогически организованное и системно-структурно выстроенное образование, но и стихийно-жизненное, включающее лишь элементы целенаправленного обучения, самообразования или образовательный жизненный опыт. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, орудиях труда, лабораторном и всяком ином оборудовании. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, неосязаемое на ощупь. Его суть в движении, активном деятельном общении, взаимодействии, обмене, противодействии, обсуждении, противоречии, борьбе и утверждении в сознании и нервной системе идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности.

Цель. Цель образования, материализованной государственно-общественной системы и движения духа, имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и цивилизованности; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.

Вместе с тем в современном быстротекущем и меняющемся мире, в глобально охватывающем все и вся информационном пространстве знания, умения и навыки представляют собой явления неустойчивые, достаточно быстро утрачивающие стабильное соответствие истине, реальным вещам и происходящим процессам, количественно-качественным преобразованиям. Меняются техника и технология; совершенствуется связь, электроника проникает во все сферы жизни. Поэтому современный ученик должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и их активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного обновления своих знаний и образовательного самосовершенствования, но и умениями взламывать и устранять в своем сознании и умениях шаблоны и стереотипы привычного мышления и действий, всего того, что мешает человеку идти в ногу со временем. Для решения именно этой задачи в сознании ребенка необходимы постоянные умственная деятельность и движение мысли, а в поведении – не менее постоянное движение всех сущностных сил, взаимодействие с конкретными предметами реального мира и людьми.

Конечно, речь идет о развитии не только мышления, но и всего комплекса психических процессов. Следует подчеркнуть, что образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе развивало в ребенке те или иные психические процессы и сущностные силы. Однако сегодня жизнь в социуме резко изменилась и среди требований к современной личности на первое место вышел общеразвивающий эффект образования. Таким образом, внутренняя целевая направленность образования заключается не только в овладении прочными знаниями, умениями и навыками в единстве с процессом их эффективного применения на практике, но и в развитии всех психических процессов и сущностных сил личности.

Одновременно имеется в виду и то обстоятельство, что сам факт усвоения знаний будет оказывать определенное влияние и на формирование души детей, на их нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убедительно доказывает, что факт обретения знаний часто не оказывает решающего влияния на состояние нравственно-правовой сферы личности. Кроме того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравственному или безнравственному поступку, но, наоборот, способствовать квалифицированному безнравственному или преступному деянию. Современная жизнь российского общества показывает бесчисленные образцы высокообразованных лиц, совершающих аморально-криминальные поступки: правительственные чиновники берут взятки; влиятельные политики «добывают» себе квартиры и дачи; образованные финансисты строят финансовые пирамиды и т. д. Таким образом, хотя образование и вышло из лона воспитания как общественного явления, однако, как джинн, выпущенный из бутылки, не реализовалось в обществе во всей своей воспитательной чистоте и невинности и творит не только благо, но и злое, черное дело. Вот почему воспитание и образование не только органическая целостность и единство, но они различны по существу, содержанию, механизмам, не всегда совпадают и по конечному результату. Конечно, воспитание в своих целях непременно использует содержание и механизмы образования, так же как образование привлекает воспитание в целях повышения качества образованности. Однако смешивать эти феномены и подменять один из них другим – значит ослаблять эффективность как образования, так и особенно воспитания.

Содержание. На современном этапе реформирования российской школы в качестве одного из основных и приоритетных направлений исследований Российская академия образования выделяет развитие системы образования, ее содержания и обеспечения. Особо важно изучение взаимосвязей образования с различными формами культуры, определение педагогического потенциала культурологии. Категория целостного педагогического, учебно-воспитательного процесса должна рассматриваться как основа программирования деятельности образовательного учреждения. Необходимо уделять внимание таким проблемам содержания образования, как совершенствование стандарта общего среднего образования, разработка системы преемственных стандартов профессионального образования всех уровней; обновление содержания, методов и средств общего среднего образования: информатизация образования; обновление содержания, методов и средств многоуровневого профессионального образования; изучение проблем гуманитаризации образования; разработка перспективных моделей образования; совершенствование системы непрерывного профессионального образования в условиях рыночной экономики. Содержание образования должно быть рассмотрено не только как феномен федерального уровня, но и в единстве с проблемами регионального и национального образования.

Механизмы и формы проявления. В педагогике традиционно категория «обучение» всегда рассматривалась как самостоятельная и специфическая, отличная от воспитания. При этом понятию «образование» не придавалось того глубокого сущностного смысла и значения, которое оно обрело в современном мире. Государственно-общественная образовательная деятельность называлась просвещением (министерство просвещения), а понятие «образование» использовалось для обозначения системы (просвещения) образования. Обучение же, как педагогическая категория, несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, оно выполняло функцию передачи детям элементарных, основных знаний, умений и навыков; развития их мышления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с другой – оно давало в руки учителю механизм нравственно-правового, воспитывающего действия, именуемого воспитывающим обучением. Сегодня, когда категория образования получила статус абстрактной всеобщности, когда образование обретает черты процесса становления каждого индивида интегрированным членом общества, обучение возвращается в недра образовательного феномена. Оно становится основным и самым эффективным механизмом образовательно-воспитательного становления личности.

Глубинно-сущностный смысл обучения состоит прежде всего в том, что в этом феномене органически соединяются три категориально значимых педагогических явления: собственно педагогическая деятельность (преподавание), воспитательное самостановление детской личности (самообразование и самовоспитание) и целостный педагогический процесс, святилище, в недрах которого вершится воспитательно-образовательное таинство. Педагог и ребенок взаимодействуют в процессе обучения, перерабатывая, уясняя, взаимодополняя, критически переосмысливая, применяя на практике, развивая свой творческий потенциал (интеллектуальный и педагогический), утверждая свое самостояние, становятся людьми не только знающими, фактически обретшими интеллектуально-деятельностный багаж, необходимый для адаптации в жизни общества, но и психически развитыми, способными к активной социально-экономической и политической деятельности в новых рыночно-криминальных условиях. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного российского бытия заключается в том, что общество идет от криминального бизнеса к формированию среднего класса (мелкого бизнеса и интеллигенции), влекущему за собой обретение стабильности в экономике, политике, социальной сфере. Итак, очевидно, что обучение является главным механизмом образования и воспитательного воздействия в системе усвоения знаний, умений, навыков. Оно является также наиболее действенным и эффективным средством развития психических процессов и сущностных сил личности.

Но, как было отмечено выше, образование не есть только сущностно-всеобщая, субъективно-объективная категория. Оно еще отражает обобщающую систему форм образовательно-воспитательного воздействия, взаимодействия детей и взрослых. Таких форм образовательно-воспитательной феноменологии можно выделить по крайней мере три.

Первая, изначальная, соответствующая первоначальной сущности обученности, социализации общего и профессионального знания, может быть охарактеризована как конкретно-прикладная и методически эффективная.

К числу научно-методически обоснованных и эффективных механизмов образовательно-обучающего воздействия и взаимодействия следует, прежде всего, отнести коллективные формы обучения. Среди них – коллективно-групповые: различные типы уроков и лекций, семинар и бригадная работа, лабораторное или практическое занятие и работа в творческих кружках и мастерских, экскурсии и диагностирующие опросы, дружеские собеседования и сотрудничество в проведении эксперимента. Наряду с коллективными формами широко используются и парные. К ним относятся, например, взаимообучение школьников, обучающее взаимодействие между учителем и учеником, которое может быть разовым дополнительным занятием или постоянным репетиторством, наставничество, осуществляемое мастером в подготовке ученика к работе. Нельзя сбрасывать со счетов и индивидуальные формы обучения: занятия в библиотеке, в химической или физической лаборатории, в мастерской, в спортивном зале, в бассейне.

Вторая форма конкретно-сущностного бытия образования есть организация государством или обществом с использованием прямых и непосредственно-конкретных форм обучения общеобразовательных и профильно-профессиональных учреждений: различных видов учебных заведений, реализующих посредством обучения образовательно-воспитательные задачи общества и удовлетворяющих потребности рыночных отношений. Здесь и разнопрофильные спецшколы, школы с языковым или математическим уклоном, лицеи с историко-филологическим, юридическим или экономическим профилем, колледжи, ориентирующие на экономику, художественное творчество, политику, социальную сферу или какое-либо конкретное, в том числе кустарное, производство.

Третья форма проявления всеобщности и одновременно конкретности феномена образования, с органической его сердцевиной и движущей силой – обучением в основе, воплощается и реализуется в цельной, ментально своеобразной, учитывающей народные традиции в просвещении системе образования. Основные черты этой формы-системы образования-обучения, учитывающей права и интересы каждой личности, а также запросы и потребности общества и государства, их социальный заказ, вводятся к следующему. Во-первых, если система образования-обучения создается как субъективно-объективное явление для исполнения социально-гуманных, демократических функций, ей самой должен быть присущ гуманизм и демократизм. А эти свойства системы образования-обучения могут возникнуть только в условиях бесплатности и всеобщности воспитания и обучения всех юных граждан страны. Во-вторых, система должна отвечать первоочередным требованиям системности: единству и преемственности во всех структурных звеньях. Причем эта преемственность должна быть соблюдена как в содержательном, программно-стандартном, так и в организационно-методическом плане. В-третьих, в системе воспитательно-обучающих образовательных учреждений необходимо избегать ярко выраженного социального расслоения детей. Школа призвана не обострять социально-групповые отношения, а вводить в идею рынка, социально-экономического партнерства и сотрудничества, вселять каждому уверенность в своих силах и надежду на духовно-материальный успех в жизни. В-четвертых, чтобы образование-обучение выполняло свои функции по стабилизации общества и развитию личности, ему необходимо первостепенное материальное обеспечение: питание и медицинское обслуживание детям, зарплата и повышение квалификации учителям, школьные здания, кабинеты, учебники, компьютеры и другие технические средства, кисти, краски, музыкальные инструменты, спортивные площадки, залы, мастерские – всему сообществу педагогов и учащихся.

Критерии. Оценка качества образовательной подготовки школьников нуждается в научно-методическом обеспечении. Это качество может быть оценено как психологическими, социологическими, так и традиционно-педагогическими методами. Психологические методы в основном обеспечивают оценку развивающих моментов образования. Здесь и специальные тесты, и упражнения, и творческие задания. Социологические способы изучения степени образованности учащихся с помощью специальных опросников, разработанных для больших групп школьников, дают возможность обнаружить уровень элементарных знаний и эрудиции школьников. Традиционно-педагогические способы оценки качества общеобразовательной подготовки учащихся включают в себя и повседневную проверку знаний, умений, навыков и степени умственного развития; и отсроченный контроль в виде проверочных устных и письменных экзаменов; и те оценки уровня знаний и развития школьников, которые они получают при поступлении в вуз или на работу. Высшей оценкой качества общеобразовательной подготовки школьников является успешность освоения профессии, а также применения знаний на практике.

В заключение следует подчеркнуть, что в чистом виде отдельные родовые и видовые научно-педагогические категории методологического уровня, как, впрочем, и философские, и всякие иные, существуют только в качестве всеобщих абстрактных обобщений. Все они вытекают из основной, ведущей смыслообразующей категории воспитания – сложного общественного явления и, будучи частями единого целого, неразрывно и органично связаны между собой.

Взаимодействие и взаимосвязь между воспитанием и видовыми категориями существуют как отношение между всеобщим (воспитание), особенным (образование) и конкретно-единичным (педагогическая деятельность, самодвижение личности и целостный педагогический процесс). Всеобщность воспитания – в его всеобъемлющем характере, объективном существовании и действии во всей системе общественных отношений. Особенное в нем – образование – представляет собой сердцевину организованного, целенаправленного воспитания. Единичное есть собственно конкретное осознание сущности всех категорий и их воплощение в различных формах воспитательской, педагогически организованной, практики.

Взаимосвязь и взаимодействие всех основных категорий, вытекая из всеобщей родовой категории воспитания, сначала дифференцируются на абстрактном уровне, затем, по мере их осознания людьми и использования в жизни, сближаются между собой, интегрируются и таким путем восходят от абстрактного к конкретному. Только в единстве они обретают реальную ценность, превращаясь в целостный, практически действенный, педагогический процесс в различных образовательно-воспитательных учреждениях.

Вопросы и задания

1. Раскройте значение философских категорий и основных понятий смежных наук в становлении и развитии педагогического знания.

2. Дайте обоснование основного родового понятия педагогики – «воспитание».

3. Назовите центральные видовые категории педагогики и покажите их роль в практике воспитания.

4. Напишите реферат на тему современного состояния воспитания и образования в России.

Литература для самостоятельной работы

1. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

2. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. М., 1987.

3. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

5. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. Т.5. Книга для родителей. М., 1984. Гл. I.

6. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Воспитание. М., 1993.

7. Энциклопедия профессионального образования. Т.1. Воспитание. М., 1998.

Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс

Понятие воспитания как общественного явления. единство воспитания и жизни

Воспитание как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

2. Воспитание – категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

3. Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

4. Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и в результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, в систему общения и в общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.

  • Страницы:
    , ,
  • Введение.......................................................... 3 Р а з д е л I. Теоретико-методологические основы педагогики Лекция I. Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс........................................................... 7 Понятие воспитания как общественного явления. Единство воспитания и жизни........................................................ 7 Противоречия как источник и движущая сила воспитания........... 13 Воспитательный процесс......................................... 14 Лекция II. Обучение как общественное явление..................... 19 Сущность и функции обучения.................................... 19 Теория познания - методологическая основа обучения............. 23 Лекция III. Педагогическая деятельность как общественное явление. 28 Понятие педагогической деятельности............................ 28 Цель педагогической деятельности............................... 33 Педагогическое мышление........................................ 44 Лекция IV. Ребенок как субъект воспитания........................ 50 Сущность и пути формирования человеческой личности............. 50 Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных групп............................................... 54 Потребности и становление сознания детей различных возрастных групп.......................................................... 57 Детская одаренность............................................ 63 Лекция V. Педагогика как общественная наука. Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического исследования............ 72 Законы воспитания как предмет педагогической науки............. 72 Педагогическая деятельность и педагогический процесс как предмет педагогической науки........................................... 77 Принципы и методы организации научно-педагогических исследований................................................... 80 Р а з д е л II. Общие основы организации целостного учебно-воспитательного процесса Лекция VI. Сущность, структура, противоречия, принципы и технология учебно-воспитательного процесса....................... 87 Педагогический процесс: структура и основные компоненты........ 87 Диалектика педагогического процесса............................ 92 Принципы и закономерности педагогического процесса............. 96 Технология учебно-воспитательного процесса.................... 104 Лекция VII. Целостность и общая содержательная характеристика учебно-воспитательного процесса................................. 111 Сущность целостности учебно-воспитательного процесса.......... 111 Основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса............................... 114 Лекция VIII. Детский воспитательный коллектив как основная содержательная форма целостного учебно-воспитательного процесса, ядро воспитательной системы..................................... 125 Сущность, содержательная характеристика, структура детского воспитательного коллектива.................................... 125 Педагогические функции, стадии и механизмы становления детского воспитательного коллектива.................................... 129 Самодеятельные группы и "неформальные" объединения............ 136 Лекция IX. Педагогический статус и функции организаторов целостного процесса воспитания.................................. 142 Авторитет педагогов и воспитанников........................... 142 Воспитательная функция директора школы........................ 147 Сущность, функции, формы, планирование работы классного руководителя.................................................. 153 Воспитательная функция учителя................................ 158 Воспитательная функция родителей.............................. 163 Лекция X. Методы воспитания, педагогическое общение, индивидуальное взаимодействие в системе целостного педагогического процесса.... 169 Сущность и основы классификации методов воспитания............ 169 Методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия................ 171 Педагогическое общение........................................ 191 Индивидуально-личностное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника................................................ 197 Лекция XI. Педагогическое искусство и мастерство................ 203 Сущность и основные компоненты педагогического искусства...... 203 Сущность и сферы проявления педагогического мастерства........ 209 Р а з д е л III. Содержание целостного педагогического процесса Часть I. Теория и содержание воспитания в целостном учебно-педагогическом процессе....................... 217 Лекция XII. Формирование научного мировоззрения у школьников в целостном учебно-воспитательном процессе........................ 217 Сущность, назначение, функции мировоззрения................... 217 Формирование у школьников основ научного мировоззрения в учебно-воспитательном процессе................................ 219 Воспитательная функция религии................................ 224 Экономическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников.................................................... 226 Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников.................................................... 230 Лекция XIII. Гражданское воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 235 Сущность, функции и система гражданского воспитания........... 235 Патриотическое и интернациональное воспитание................. 240 Общечеловеческие аспекты гражданского воспитания.............. 241 Правовое воспитание........................................... 243 Лекция XIV. Трудовое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 248 Сущность, функции труда и трудового воспитания................ 248 Система трудового воспитания.................................. 250 Структура и нравственно-эстетические аспекты процесса труда... 259 Лекция XV. Нравственное воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 263 Мораль как форма общественного сознания, воздействия и воспитания.................................................... 263 Сущность и "механизмы" нравственного воспитания............... 265 Специфика процесса нравственного воспитания................... 272 Критерии нравственной воспитанности........................... 274 Лекция XVI. Эстетическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 281 Сущность и функции эстетического сознания..................... 281 Сущность, задачи, система эстетического воспитания............ 284 Эстетическое воспитание в процессе обучения................... 288 Эстетическое воспитание во внеклассной и внешкольной работе... 291 Критерии эстетической воспитанности........................... 293 Лекция XVII. Физическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 296 Сущность и функции физической культуры........................ 296 Сущность и система физического воспитания школьников.......... 298 Физические и нравственно-эстетические аспекты полового воспитания детей.............................................. 303 Физические и нравственные аспекты антиалкогольного и антиникотинового воспитания................................... 308 Лекция XVIII. Сознательная дисциплина, самодисциплина как результат целостного учебно-воспитательного процесса............ 312 Сущность сознательной дисциплины.............................. 312 Возрастные аспекты формирования сознательной дисциплины....... 313 Пути и способы формирования сознательной дисциплины........... 316 Часть II. Теория обучения (дидактика) ......................... 320 Лекция XIX. Содержание среднего общего образования.............. 320 Исторические и современные тенденции развития среднего общего образования................................................... 320 Сущность и источники содержания образования................... 324 Принципы формирования содержания общего среднего образования.. 326 Лекция XX. Обучение как процесс................................. 335 Учебный план школы............................................ 335 Сущность, функции, структура школьных программ и учебников.... 340 Структура и динамика процесса обучения........................ 344 Движущие силы процесса обучения............................... 351 Лекция XXI. Формы организации процесса обучения................. 357 Сущность, функции, природа учебной формы, основные и общие элементы ее структуры......................................... 357 Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения....... 361 Типы и структуры урока и других форм познавательной деятельности.................................................. 364 Типы и структура форм организации трудовой деятельности школьников.................................................... 375 Типы и структура форм организации творчески-практической и физкультурной деятельности школьников......................... 380 Тенденции развития форм обучения.............................. 385 Лекция XXII. Методы обучения.................................... 387 Сущность, природа, функции методов обучения................... 387 Принципы и сущность классификации методов обучения............ 393 Развернутая характеристика поэтапных методов обучения......... 395 Р а з д е л IV. Проблемы народного образования, школоведения и педагогической науки Лекция XXIII. Школа на путях перестройки........................ 414 Вокруг реформы школы 80-х годов............................... 414 Критический анализ "педагогики сотрудничества" как "идеологии обновления школы" ............................................. 420 Критический анализ концепции общего среднего образования Временного научно-исследовательского коллектива "Базовая школа" 425 Лекция XXIV. Перспективы развития школы и педагогической науки в конце XX - начале XXI века...................................... 433 Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики.................................................... 433 Сопоставительный анализ концепций общего среднего образования 439 Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой....................................... 452
    Похожие публикации