Модели воспитания в педагогике. Сущностные характеристики традиционных моделей воспитания

Авторы статьи рассматривают наиболее влиятельные парадигмы воспитания, которые были постули-рованы в истории педагогической мысли и философии образования. Последовательно выделяются со-держание, цель, слабые и сильные стороны педагогических парадигм. Выводы авторов касаются воз-можности и культурной сообразности применения парадигм на евразийском пространстве.

Осмысление опыта педагогики как теории образования обычно строится в виде исторического обзора, с подробным описанием концепций и деятельности лидеров мировой педагогической мысли. Однако недостаточность философского освещения педагогики заставляет обращаться к ней с других позиций, выделяя более крупные теоретические образования, чем отдельные учения и школы: пара-дигмы воспитания. Выделение таких парадигм является результатом социально-философского обоб-щения исторических подходов к воспитанию.

Парадигмальный подход в науке отражает эволюцию научных представлений; подобным обра-зом развитие теоретических моделей воспитания может быть решено с помощью парадигмального подхода. Так, В.А.Луков выдвигает четыре основные парадигмы воспитания:

• парадигма авторитарного воспитания;
• парадигма природосообразного воспитания;
• парадигма воспитания в коллективе сверстников;
• парадигма индивидуального выживания в обществе риска .

В основание данной классификации положен принцип источника воспитания (авторитет, приро-да, общество и пр.). Несмотря на важность этого принципа, мы считаем возможным и необходимым более дробное деление парадигм воспитания, учитывающее не только метод, но и аксиологию воспи-тательной деятельности, поскольку метод и содержание воспитательной работы, по сути, нераздели-мы: так, воспитание в коллективе предполагает ценности коллектива и является авторитарным для массы, индивидуалистическое — ценности отдельной частной личности и т.д.

Выделенные нами парадигмы не носят характер классификации, поскольку выделенные аксио-логические основания не всегда приходили и приходят на смену друг другу: они могут применяться одновременно, соседствовать или конкурировать в рамках не только одного социума, но и одной концепции. Сосуществование разнонаправленных парадигм особенно актуально для современного состояния воспитания, когда одни средства воспитания принадлежат, по своей сути, идеалистической парадигме (сказки), другие — социетарной (детский коллектив), третьи — прагматической (трансли-руемые ценности потребительского общества). Различение этих парадигм необходимо для четкого понимания ценностных оснований данных направлений. Освещение истории, деятелей, а преимуще-ственно аксиологической основы и социально-философских последствий каждой из парадигм, соста-вит содержание следующего параграфа. Выход к проблематике евразийского воспитания в конце статьи закономерен: обзор воспитательных парадигм приводит к вопросу о парадигме, которая могла бы в данный момент быть принята как наиболее перспективная на таком сложном культурном и со-циальном пространстве, как евразийское постсоветское пространство.

Философское понимание идеализма в воспитании

Идеализм в воспитании — это содержательная характеристика, в первую очередь, традиционно-го воспитания как такового, тысячелетних традиций, транслировавших, наряду с незыблемыми пра-вилами социального поведения, идеалы, ценности, догмы, носящие универсальный характер и восхо-дящие к мифологическим образам и смыслам.

Идеалистический подход в воспитании впервые был последовательно изложен в сочинениях Платона, обозначившего воспитание как «припоминание » вечных идей и ценностей. В рамках такой парадигмы самореализация ребенка воспринимается и постулируется прежде всего как обретение духовной, ценностной идентичности. В наиболее архаичных обществах эта ценностная идентичность воплощалась в образах мифологических героев, а в некоторых случаях — божеств; модель воспита-ния была основана на инициации, достижении нового социального статуса, рождения в новом каче-стве по образцу героя.

Именно архаической идеалистической модели воспитания, неотъемлемой частью которой была инициация со всем сложным набором действий и коннотаций, человечество обязано большинством традиционных сюжетных схем, которые легли в основу фольклора и литературы. Имплицитно ини-циационная модель «стань лучше себя, победи дракона, обрети новую мифологическую/героическую идентичность» присутствует в воспитании каждого ребенка, которому читают в детстве сказки.

Поскольку идеалистическая парадигма воспитания наиболее древняя, в ней отражены важней-шие мифы, составляющие основы мировоззрения человека. В становлении ребенка просматривается и преодоление хаоса космосом (космогония), т.е. восхождение от природного, необузданного начала к цивилизованному и упорядоченному, имеющему духовные основания, и рождение, и утверждение важнейших запретов, лежащих в основе социальности (разделение полов, запрет на инцест и людоед-ство и т.д.).

Вертикальная модель мира, заложенная в мифологии (общемировой миф о мировом древе; о Бо- ге-вседержителе), отражается естественным образом и в идеалистической парадигме воспитания, в которой, как правило, есть наставник и неоспоримые духовные ориентиры, которые заведомо больше и выше человеческой сущности, к которым возможно только стремиться. Такими духовными ориентирами были в разные времена образы богов, Духа, идеалы добра и справедливости, патрио-тизма; идеальными моделями поведения служили образы героев, богов и полубогов, святых, передо-виков производства и т.д. При этом важно подчеркивать имманентность идеалов и образов, которые были глубоко укоренены в культуре, впитывались на довербальном уровне, таким образом, что для их постижения, действительно, нужно было не только следование традициям или усилие воли, но и «припоминание» коллективной памяти рода, нации, государства.

Теоретическое обоснование идеалистической парадигмы воспитания произошло в новое время в трудах И.Г.Песталоцци, И.Гербарта, Ф.Фребеля, В.Дильтея. Характерны слова И.Г.Песталоцци, по-казывающие основные характеристики идеалистической парадигмы: «Желание противодействовать нравственному упадку моего отечества было присуще каждому истинно благородному гражданину и исходило из сердца, полного любви к родине». В замечании И.Гербарта очевидно, что свойствен-ный традиционному мышлению образ идеального правителя влияет и на схему педагогической дея-тельности: педагог, направляющий мысли ученика в разумное русло, нужен так же, как кораблю ру-левой, «который показал бы ему цель и направил бы его в плавание в зависимости от обстоя- тельств».

Таким образом, содержанием воспитания в идеалистической парадигме становится духовность человечества, понимаемая на ранних стадиях история в мифологическом ключе, а сегодня — в куль-турологическом и идеологическом. Современное понимание парадигмы идеалистического воспита-ния невозможно без признания воспитательной силы идеологии, без высоких духовных, религиозных или светских, ориентиров, без признания бесценной важности достижений человеческой культуры.

Результатом идеалистического воспитания является человек, ориентированный на поиск, подра-жание, борьбу за Великого Другого: Бога, героя, Родину, лидера, гуманистические идеалы и т.д. Этот человек непоколебимо уверен в жизненных приоритетах, имеет непоколебимую шкалу ценностей; он, насколько возможно, бескомпромиссен в их защите. Он может быть и поэтом, и жрецом, и уче-ным, и исполнителем.

Вместе с тем этот человек, воспитанный в ориентации на традиционные ценности и идеалы, мо-жет оказываться бессилен перед проблемой разрыва действительности и идеала, а также собственно-го несоответствия идеалу. Идеалистическое направление в педагогике, так же как и идеализм в фило-софии, связан с противопоставлением, дихотомией мира. Эту проблему точно описывал Н.Г.Чернышевский: «На человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну на-туру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным нату- рам». Сильный духом человек, воспитанный в идеалистической парадигме, может не только оказаться бессильным перед бытийным конфликтом идеала и косной материи, как классический ге-рой трагедии, но и слабым в решении реальных жизненных проблем, в выстраивании индивидуаль-ных жизненных стратегий, в самостоянии.

Так, несколько поколений советских людей, воспитывавшихся в рамках идеалистической пара-дигмы социалистического образования, с верой не только в идеалы коммунизма, но и в социальную защищенность, оказались перед лицом серьезного конфликта с собой после развала СССР, не умея выстраивать личные стратегии образования, карьерного роста, финансового самообеспечения и т.д.

И вместе с тем в России, как и на всем постсоветском пространстве, являющемся в данный мо-мент альтернативной культурной областью по отношению к западноевропейскому либерализму, идеалистическая парадигма образования не потеряла своих позиций. Актуализация национального вопроса привела к поиску оснований для воспитания в рамках этнических традиций, которые основа-ны, так или иначе, на идеальных образах и понятиях. Также и в российской философии образова- ния/воспитания парадигма идеализма остается одной из наиболее фундированных и влиятельных. Современный исследователь пишет о воспитательной деятельности традиционными образами идеа-листической парадигмы: «Подобно гончару, вылепляющему предмет быта из материи-глины, прида-вая материи измененную («новую») форму, личность-субъект лепит из «старых» духовных форм «новые». Происходит инноватизация форм-идеалов, эйдосов-символов (Платон — Лосев)».

Философское понимание реализма в воспитании

Рождение технократической культуры и переосмысление социальных законов, стремительное изменение облика мира и человека в Новое время привели к переосмыслению верховенства идеи Ве-ликого Другого, к проекту отказа от внешнего идеала. Подобно тому, как в истории философии тыся-челетнее доминирование идеалистической парадигмы было оспорено с помощью концепции реализ-ма, педагогическая мысль также взяла на вооружение постулаты реалистического подхода.

Если в рамках идеалистической парадигмы, «припоминая», ребенок считался способным понять, на том или ином уровне, весь объем ценности идеала, то реализм в воспитании, опираясь на сообра-жения возрастной психологии, взял на вооружение аналитический подход. По определению Н.В.Бордовской, «реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение, с учетом возрастных особенностей их присвое- ния». Воспитанник, таким образом, получает знания в виде адаптированных к возрасту фраг-ментов.

Знания эти в рамках реалистической парадигмы закономерно ориентированы не на абстрактные идеалы, а на реальные задачи, стоящие перед ребенком. Ребенок должен быть подготовлен к реаль-ной жизни. Это означает, что никаким абстракциям не место в программе обучения; ее приоритетами становятся польза и практичность.

Целью реалистического воспитания является, таким образом, человек, подготовленный к реаль-ной жизни на основании элементов общечеловеческого опыта; человек, способный решать практиче-ские задачи, с развитым мышлением, способный к аналитической оценке ситуации. Реалистическая парадигма воспитания в своей предельной форме тяготеет к сращению с системой образования как передачи ученику готовых и отобранных знаний.

Вместе с тем очевидны и спорные стороны реалистической парадигмы: это отсутствие или вы- холощенность безусловных нравственных ориентиров, а также недостаточное развитие эмоциональ-но-образной сферы. Вариантами развития реалистической парадигмы — в сторону соответственно личностной успешности и социальной встроенности — стали парадигмы прагматического и техно-кратического воспитания.

Философское понимание прагматизма в воспитании

Прагматическое воспитание, как и реалистическое, стало попыткой противопоставить новые принципы воспитания традиционной идеалистической системе. В отличие от реалистического подхо-да прагматизм прямо ориентирован на жизнь ребенка в настоящем времени; в таком подходе воспи-тание не является отложенной стратегией будущей жизни, а выстраивает стратегию жизни в настоя-щем. Воспитательный процесс не столько готовит к правильным выборам во взрослой жизни, сколь-ко нацелен на решение реальных жизненных проблем в существующей социальной среде.

В центре прагматической парадигмы находится успешность, понимаемая как максимальное на-сущное социальное благополучие. Закономерным признаком человека, стремящегося к успешности, являются активная позиция, стремление к преобразованию мира, активному поиску путей улучшения ситуации. Также одним из ведущих концептов является полезность любого объекта, стратегии, идеи, их инструментальность.

Д.Дьюи называл свой метод прагматической парадигмы воспитания инструментализмом, однако выдвинутые им идеи вписываются в прагматическую парадигму: воспитание и обучение должны быть слитны в стремлении преодолеть каждодневные задачи; необходимо развивать активность уче-ников, стимулировать их самостоятельность, стремиться к утверждению личности.

Целью прагматического воспитания является, несомненно, человек успешный, человек, сделав- ший-себя-сам. Девизом прагматического подхода мог бы быть афоризм Д.Дьюи: «Узнать, на что ты способен, и обеспечить себе возможность реализовать свои способности — в этом ключ к счастью» . При всей привлекательности данного образа необходимо отметить, что он глубоко фундиро-ван либерально-демократической идеологией и имеет ряд существенных особенностей, не позво-ляющих оценить его как результат многовековой истории теоретических поисков в области воспита-тельного процесса.

Успешность (в жизни, делах) как критерий богоизбранности стала открытием социальной док-трины протестантизма в его кальвинистском варианте. Мыслители-протестанты нашли возможность обойти евангельскую максиму о богаче и ушке иглы, постулируя возможность посюсторонней оцен-ки человеческих дел Божественным благословением в делах. Этот поворот мысли, в свое время, оп-ределил всю логику развития американской да и западной цивилизации в целом. Гораздо менее ком-плементарная максима — «если ты такой умный, то почему ты такой бедный» — точно описывает проблемные места прагматического воспитания, а также невозможность диалога в рамках этой пара-дигмы. В генетическом плане прагматизм имеет много общего с законами биологического выживания.

Прагматическая парадигма, в силу своей сугубо практической направленности, полностью ли-шена образа какого-либо идеала; даже в реалистической парадигме в виде интеллектуального центра находится понятие истины (реальности), в то время как в прагматике все показывается движимым и относительным. Релятивизм оказывается наилучшим основанием для жизненного прагматизма: так, для священника Бог в рамках данной парадигмы оказывается не только идеальным, но и прагматично выгодным ориентиром, точно так же, как стройность для фотомодели или умение готовить для пова-ра. Ориентиры относительны и сопоставимы; в рамках прагматизма личные умения значительно важнее любых высоких понятий, культурных достижений или нравственных установок, а любые идолы и культурные памятники удобно предстают в редуцированной форме. В предельном измере-нии прагматическое воспитание способно формировать успешных, но ни во что не верящих людей, сугубых индивидуалистов, предлагающих крайне редуцированный и упрощенный вариант человече-ской культуры.

Вместе с тем прагматизм, не порождающий никаких типов нравственной дихотомии и нацелен-ный на личное саморазвитие, оказывается сегодня одной из наиболее популярных парадигм воспита-ния во всем мире. Его можно оценить по-разному, однако именно прагматизм формирует большинст-во влиятельных традиций западного общественного уклада (ориентация на успешность, толерант-ность, экономность и пр.).

Существует, однако, серьезная проблема и в рамках данной парадигмы, связанная с переоценкой жизненной успешности как критерия человека. Постулируемая возможность добиться успеха любого уровня, расчет на свои силы оборачиваются сложной мировоззренческой закономерностью: если ин-дивид не достигает успеха в той или иной области, он оказывается перед необходимостью признать собственную неполноценность, несоответствие идеалам общества успешных людей. Оказываясь в ситуации проигрыша в «биологической войне» социальных видов, в ситуации «богооставленности» социальным благом, человек не находит утешения в рамках прагматизма и вынужден либо разрешать это противоречие силой (откуда растущая социальная агрессия в самых благополучных странах), ли-бо искать помощи в традиционном идеалистическом мировоззрении.

Философское понимание антропоцентризма и гуманизма в воспитании

В поисках нового идеала, на смену устаревающей в рамках западного мышления образу Велико-го Другого, теоретики и практики воспитания вышли на идею человека, на воспитание идеального, всесторонне развитого представителя человечества, который в своем поведении следует не извне принесенным идеалам, но внутреннему ощущению человечности, во всем богатстве биологических, социальных и культурных коннотаций. Такая идея была развита в рамках парадигмы воспитания, ко-торая пропагандирует свободное развитие ребенка сообразно его личным потребностям, что получи-ло наименование воспитания антропоцентрического, гуманистического или свободного. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, однако мы считаем возможным объединить их в одну парадигму по признаку единых содержания и целей воспитания.

Начиная с Ж.-Ж.Руссо, представители антропологического и гуманистического подхода теоре-тически осмысливали идеал всестороннего развития человека, приближенный к античному идеалу пайдейи. Различные аспекты человекоцентристской парадигмы разрабатывали в своих трудах и педа-гогической практике Э.Кей, Г.Шаррельман, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский и многие другие . Выразительное осно-вание философии антропоцентризма в воспитании видим у К.Д.Ушинского: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требова-ниями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечест-ва и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины са-мых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» .

Антропоцентризм в воспитании опирается на понимание сущности человека как открытой и об-новляющейся системы, а воспитания — как создания динамической, благоприятной для индивида среды. При этом человек, стоящий в фокусе воспитательного процесса, сам задает векторы развития, и ни нормы, ни идеал не могут служить границами процесса; модель нацелена на многостороннее и индивидуальное развитие личности . Главная задача — становление уникальной личности воспитанника.

Таким образом, подобно прагматизму, антропо-гуманистическая парадигма ориентирована на развитие личности как таковой, вне соотнесения с какими-либо предзаданными схемами. Вместе с тем, в отличие от прагматизма, гуманизм не связан жесткой ориентацией на успешность; содержа-нием гуманистического воспитания становится многообразие проявлений человеческой личности.

Гуманистически ориентированное воспитание, наследуя античной и ренессансной традиции вы-движения образа идеального, гармоничного, всесторонне развитого человека, является сегодня одним из лидирующих подходов. Его успешность связана, в частности, с тем фактом, что такой тип воспи-тания не устанавливает жестких личных идентичностей, а предлагает выбор в формировании тако-вых, в том числе и в течение жизни. Таким образом, человек, воспитанный в гуманистической пара-дигме, способен самостоятельно определять свои потребности и соотносить с ними возможности, находить роль в социальных группах, соответствующую не каким-то внешним ожиданиям, а внут-реннему самоощущению.

Вместе с тем ориентация на собственные потребности, без стремления к идеальным образцам и нравственным ориентирам, может повлечь за собой отсутствие незыблемых культурных и духовных ориентиров. В наиболее мрачной перспективе гуманистическое воспитание, не сдерживаемое ника-ким принуждением, может оказаться основанием для развития типичной личности потребительского общества, ориентированной только на собственные желания и запросы. В наиболее резких оценках негативные последствия свободного воспитания могут быть расценены в свете «гламурных приори-тетов потребительской «цивилизации досуга», «деградации, базирующейся на окультуренных безус-ловных рефлексах животных».

Философское понимание социетарного в воспитании

В то время как одним из приоритетов развития воспитательной теории на Западе стала опора на индивидуума, существует и обратная тенденция — воспитание с опорой на коллектив. Социально ориентированное воспитание, призванное сформировать из индивидуума идеального члена большой или малой социальной группы, привить ему ценности и модели поведения, свойственные именно этой группе, называется социетарным. Содержанием данной парадигмы воспитания являлись целена-правленно отобранные ценности и нормы поведения социальной группы (класса, нации).

Социетарная парадигма относится к наиболее традиционным системам воспитания. Ее тысяче-летиями воспроизводило традиционно кастовое общество, в котором социальная мобильность была не только мало возможна, но и нежелательна. Разновидностями социетарного воспитания были и це-ховое, и классовое. Это было приоритетом в любом обществе, где коллективные ценности признава-лись в качестве ведущих. Социетарная парадигма тысячелетиями помогала традиционным культурам поддерживать стабильность общества.

Ценность социетарной, коллективной парадигмы была оспорена в новое время, в условиях по-вышающейся социальной мобильности, раскрытия классово-цеховых границ, и в особенности в усло-виях открытого информационного общества. Социетарная парадигма воспитания, как правило, связа-на с воспитанием коллективистским. Коллективистское, или общинное, воспитание было традицион-ным для славянского менталитета и, более широко, для евразийского.

В советское время коллективистская модель воспитания получила свое теоретическое обоснова-ние, найдя такую, в частности, форму, как обучение в детском коллективе. «Некоторые педагоги и писатели обратили внимание на спонтанно возникающие в детской среде отношения товарищества, солидарности, взаимопомощи, заметили нравственную, интеллектуальную силу взаимовлияния, воз-действие традиций, общественного мнения, настроения сообщества на личность ребенка. Первона-чально на уровне интуитивного синтеза эти явления фиксировались как «дух товарищества», «корпо-ративный дух», подчинение инстинкту общественности».

Одной из частных форм социетарной парадигмы воспитания может быть названо воспитание технократическое. Оно разработано в рамках производственной системы, рассматривающей воспита-ние как строго направленный, управляемый и контролируемый процесс, связанный с подготовкой идеального члена производственного коллектива и производственного процесса.

А.М.Новиков критически заметил: «Технократическое общество производит духовно деформи-рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низводится до уровня некоего придатка ма-шины, «винтика», на другом — представители так называемой командно-административной системы — тоже закрепощенные люди, несвободные в своем поведении и своих решениях».

В советской педагогике понятие коллектива как воспитательной силы было наиболее глубоко раскрыто в публикациях и педагогической практике А.С.Макаренко. Он выделил важнейшие призна-ки коллектива как воспитательной среды: общественно значимую цель, деятельность, направленную на достижение этой цели, а также отношения ответственной зависимости. Однако идеи коллективи-стского, социетарного воспитания с различных сторон развивали также Л.И.Новикова и Н.Л.Селиванова, А.В.Мудрик и В.П.Караковский, О.С.Газман и И.П.Иванов; в советской воспита-тельной практике были реализованы такие глобальные модели воспитания в коллективе, как «Орле-нок», Фрунзенская коммуна, школы Брюховецкого, Захаренко и др. Важно отметить, что идеи и практики советской модели коллективистского воспитания были восприняты и на Западе: так, в Гер-мании создан институт, изучающий наследие А.С.Макаренко, где собраны все известные материалы его наследия.

Конечно, коллективистское воспитание имеет и свои недостатки, связанные с ориентацией на ценности и нормы социальной группы. Результатом социетарного воспитания может быть человек нетолерантный, исполненный социальной нетерпимости, следовательно, агрессивный и беспомощ-ный в рамках любого другого социального окружения. Таким образом, социетарное воспитание, с одной стороны, способствует установлению четкой идентичности, способствующей психологичской стабильности, с другой — может недостаточно готовить человека к изменчивой социальной действи-тельности.

Вывод. К специфике социально-философских взглядов на воспитание у народов Евразии

Рассмотренные парадигмы воспитания, как традиционные, так и сравнительно новые, предла-гающие различные ведущие ценности и различные цели, необходимо должны учитываться при под-готовке проекта воспитательной парадигмы, которая могла бы стать основанием для формирования и поддержания социальной стабильности и устойчивого социального развития на евразийском про-странстве, которое сегодня осмысливается как единая структура ноосферы, дополняющая западноев-ропейский либерально-демократический проект.

Идея регионально специализированных концепций воспитания не раз поднималась в научной работе . Задаваясь вопросом о парадигме воспитания, релевантной для народов евразийского пространства, необходимо исходить из традиционных взглядов на социализацию у данных народно-стей, а также из общих мифологических установок, образов, сюжетов, являющихся трансляторами многовекового культурного наследия различных народов.

Некоторые из национально обусловленных систем воспитания осмысливаются сегодня как более «успешные» . Так, по замечанию Б.О.Майера, «опыт последних 15-20 лет показывает, что основная часть российских педагогов, научных сотрудников, управленцев и студентов, с их глубинной культу-рой, традиционно ориентированной на «переживание» окружающего мира, в тактическом и опера-тивном отношении существенно проигрывает прагматической культуре западного «деятельного че-ловека)^ 14; 4]. Это означает, что современная социальная философия постсоветского пространства необходимо должна взять на себя миссию создать научно обоснованную концепцию воспитания, на-следующую как актуальные тенденции советской педагогики, так и традиции и тысячелетние ценно-сти народов, проживающих на евразийском пространстве бывшего СССР, и в то же время состоя-тельную в эпоху прагматической ориентации деятельности.

Евразийское сообщество представляет собой очень массивную совокупность различных наро-дов, говорящих на разных языках, исповедующих различные религии, имеющих свои обычаи, антро-пологию, привычки, различные жизненные стратегии: «Смешанная идентичность довольно болез-ненно переживается на индивидуально-психологическом уровне . Следствием этого является стрем-ление евразийских сообществ к консолидации»[ 15; 18]. Само выделение концепции евразийства сви-детельствует о существовании некоего общего пространства в ноосфере, освоение и осмысление ко-торого может и должно дополнить и, быть может, в чем-то оспорить глубоко проработанный, осмыс-ленный и во многом «победивший» западноевропейский культурный проект.

Не присоединяясь к огульным критикам либерального мировоззрения и западноевропейского менталитета, «буржуазного общества» и потребительской культуры, мы в то же время считаем не только возможным, но и необходимым выдвижение евразийского культурного проекта, хотя бы как принципиальной стратегии, которая может быть выражена и в системе воспитания. Возможно, имен-но евразийский культурный проект, понимаемый как альтернатива западноевропейскому (и амери-канскому), которые сегодня захватывают мировое информационно-культурное пространство, может найти ответы на те неразрешимые и угрожающие вопросы современности, которые западные анали-тики оптимистично называют «вызовами».

Евразийская общность насчитывает три важнейших прототипических культурных образца: зем-ледельцы, горцы и кочевники. Вместе с тем согласимся с тем выводом, что «русский народ, по еди-нодушному мнению всех евразийцев, является системообразующим этносом многонациональной Ев-разии как по своей численности, так и по той роли, которую он играл в ее политической, социальной и этнической консолидации в последние пять веков».

Важнейшим ориентиром евразийской традиции в целом является ориентация не столько на ра-зумное, рассудочное, аналитическое отношение к миру, сколько на синтетическое, эмоциональное, «по наитию». Не случайно в европейских языках не сохранилось понятие, наследующее греческой пайдейе: рассудочному менталитету соответствует концепция образования как системы накопления знаний. Одним из приоритетов традиционного подхода к воспитанию в евразийской общности явля-ется ориентация на интуицию, на целостное внерассудочное постижение мира и на ценности куль-турного, духовного порядка.

Таким образом, среди рассмотренных парадигм воспитания идеалистическая, связанная с ориен-тирами на безусловные ценности, является внутренне присущей евразийской ментальности.

Другим приоритетом ментальности народов Евразийского региона является понятие/образ кол-лектива. Ценность общины равновелика как в социальном типе орды, так и в русской крестьянской общности. Дети сызмальства воспитываются в обществе; ценности коллектива, как правило, ставятся выше индивидуальных запросов; вернее, идеальным индивидуальным запросом оказывается тот, ко-торый соответствует коллективным стремлениям. Несмотря на некоторую переоценку ценностей коллективизма после развала СССР, понятие коллектива и общины не потеряло актуальности на всем постсоветском пространстве. Это связано с глубокой укорененностью понятия и образа коллектива в ментальности, научном и обыденном сознании людей постсоветской формации. Несмотря на утрату советской идеологии, понятие коллектива сохранило свои основные черты в мышлении. Согласимся здесь с авторами монографии о воспитании в современности: «Удерживать» прежний научный смысл здесь помогает как раз консервативность обыденного мышления, своего рода смыслосодержательные лексические стереотипы» . Эта ориентация на коллективизм, сохраняющаяся в обыденной жизни и в ментальности, отраженная в языковых картинах мира, свидетельствует о закономерной ориентации на социетарное, коллективное воспитание, на необходимость проецирования общинных норм для продолжения социального бытия.

Список литературы

1. ЛуковВ.А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. — М., — № 3. — С. 139-151.
2. Абрамов Я. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность. — [ЭР]. Режим доступа: books.google.ru/books? id=fcAshw8pCKgC&hl=ru&source=gbs_navlinks_s
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, — Т. 1. — 292 с.
4. Гололобова Т.А., Емельянова Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX в.). — Екатеринбург: ЕГУ, 1999. — 116 с.
5. Майстренко В.И. Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Ростов н/Д., — 23 с.
6. Бордовская Н.В. Педагогика. — СПб.: Питер, — 299 с.
7. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. — М., — № 4. — С. 34.
8. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVDI-XX веков: Культурно-исторический аспект. — М.: Дом книги, 2002. — 189 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.: Просвещение, — 321 с.
10. Гавров С.Н., Микляева Ю.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. Учеб. пособие. — М.:Форум, 2011. — 240 с.
11. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. — М.: Педагогика, — 123 с.
12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, — 156 с.
13. Демина Т.Н. Теоретические основы региональной концепции воспитания школьников в Республике Мордовия: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., — 23 с.
14. Майер Б.О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования: Монография. — Новоси-бирск: СО РАН, — 276 с.
15. Евразийский мир: ценности, константы, самоорганизация / Под ред. Ю.В.Попкова. — Новосибирск: Нонпарель, — 449 с.
16. Ромм Т.А., Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Киселева Е.В., Пивченко В.П. Феномен воспитания в современной педаго-гике. — Новосибирск: НГПУ, — 221 с.

Наиболее распространенные сегодня на Западе воспитатель­ные модели - технократическая и гуманистическая - уходят кор­нями в начало и середину XX в., когда появились такие научные направления, как бихевиоризм и гуманистическая психология. Уникальная модель воспитания была создана в Японии; она ока­зывает значительное влияние на развитие педагогического мы­шления во всем мире.

Технократическая модель воспитания. Идея управления поведе­нием ребенка посредством сочетания «кнута и пряника» была принята многими американскими педагогами начала XX в. Резуль­татом такого воспитания стало формирование личностей, неспо­собных к самостоятельному мышлению и пониманию внутренне­го мира другого человека.

Последнее обстоятельство вызвано «простотой» воспитания, когда воспитывающий не учитывает интересов, мнений и настро­ений воспитуемого. В дальнейшем воспитуемый будет демонстри­ровать по отношению к окружающим такую же «простоту», счи­тая, что «грузчик должен грузить, строитель - строить, учитель -учить, начальник - командовать, подчиненный - исполнять» 1 .

Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга. - М., 1986. - С. 80.

Таким образом, поведение, не укладывающееся в рамки социаль­ной должностной роли, выше понимания человека, привыкшего к «простоте».

Кроме того, метод регулярного использования наказания ре­бенка за неблаговидные поступки может привести к негативным психологическим последствиям, на которые обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Там, где процветает наказание, где за каж­дый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответ­ствующее наказание, не может быть и речи о моральных привыч­ках. Со времен Каина... мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот. Самый большой вред, который причиняют детям и подросткам непродуманные, приме­ненные сгоряча наказания, заключается в том, что наказанному Уже не нужно прилагать внутренние духовные силы к тому, чтобы стать лучше. Большая мудрость в словах Ф. М.Достоевского: нака­зание освобождает от мук совести. Значительно легче наказать, добиться того, чтобы человек переживал собственную вину, карал себя своей совестью. А собственная кара, голос совести в детстве и особенно в отрочестве играет огромную силу» 1 .

Следует отметить, что современные представители бихевио­ризма уже не столь категоричны и «наивны» в своих устремлени­ях; они пытаются сформировать у воспитанников адаптивный по­веденческий репертуар, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям. При этом детально прорабатывается вопрос о том, какими же умениями и навыками должен владеть учащийся и как их формировать.

Гуманистическая модель воспитания. Воспитание свободных граждан, реализующих свои интеллектуальные, личностные и твор­ческие возможности, - прерогатива гуманистической педагоги­ки, основным предметом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию 2 .

В соответствии с принципами этой модели воспитатель должен научить учащегося стать творцом своей жизни, т.е. процессу жизнетворчества. М.А.Лукацкий и М.Е.Остренкова сформулиро­вали навыки, помогающие осуществлению жизнетворчества.

«Учащиеся должны научиться:

Познавать окружающий мир и самих себя;

Оценивать окружающий мир и самих себя;

Предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы;

Осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, овладевать ме­тодами организации своих отношений с природой, обществом,
самим собой;

Выстраивать целостную систему мировоззрения, знаний, убеж­дений, ценностей, принципов, позволяющих им адекватно вос­принимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем;

Развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущ­ностные силы, естественное стремление к основным ценностям бытия;

Учиться способам саморефлексии, самопознания, самореа­лизации, позволяющим понимать смысл своей жизни, выбирать достойный образ жизни и стиль поведения, определять главные
жизненные пути и цели, находить пути и формы оптимальной реализации своего предназначения в мире» 3 .

1 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. -Т. 1.-С. 423.

2 Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Образование, центрированное на человеке:
История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6.

3 Там же. - С. 4.

По мнению М.А.Лукацкого и М.Е. Остренковой, в идеале современное российское образование должно быть направлено на формирование именно этих навыков.

Каковы же конкретные пути становления самореализующейся личности, по которым может идти средняя и высшая школа? Эти пути можно наметить, выделив специфические особенности гу­манистически ориентированного образовательного процесса.

Построение гуманистического образовательного процесса пред­полагает переориентацию педагогического идеала -- того образа идеального ученика, который сложился в сознании педагога. Со­циальные задачи (примат общественных ценностей над личны­ми) должны уступить первое место индивидуальным задачам (при­мат личных ценностей над общественными). «Человека согласно гуманистическому ориентиру больше не должны готовить к слу­жению обществу, основной вектор воспитательной работы дол­жен быть направлен на формирование у учащегося готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству, ответственно­сти за судьбы общества.

В свете этой человекоцентристской функции реализация гума­нистически ориентированного образовательного процесса пред­полагает:

Становление в образовательных учреждениях демократического стиля взаимоотношений между педагогами и учащимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия;

создание благоприятных условий для формирования у уча­щихся при изучении гуманитарных и естественных наук целост­ной картины мира и понимания роли человека в его сохранении» / 1 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Образование, центрированное на человеке: История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6. - С. 4.

При таком построении образовательного процесса центром внимания оказываются диалоговые формы отношений между педа­гогами и учащимися, при которых создаются условия для наиболее полной творческой реализации воспитанников. Кроме того, орга­низация образовательной деятельности ученика осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее об­стоятельство играет огромную роль в формировании у учащихся навыков активности и самостоятельности, способствует познава­тельному и личностному развитию воспитанников при управле­нии этим процессом со стороны педагога.

Итак, перед педагогом, работающим в рамках данной образо­вательной технологии, встает непростая задача - построение диалоговых отношении с учащимися, при которых последние вос­принимаются как равноправные личности.

Японская модель воспитания. В отличие от индивидуалистиче­ского Запада в коллективистских культурах (Япония, большин­ство латиноамериканских и ближневосточных стран) на первое место ставятся интересы группы: ее ценности важнее личных це­лей и устремлений. Преданность и верность интересам группы приводит к конформизму - принятию и исполнению групповых требований, даже если они противоречат убеждениям личности.

Данное мировоззрение отражено в японских воспитательных технологиях, образующих интересную и неоднозначную воспита­тельную модель, давно уже ставшую темой для научных исследо­ваний и обсуждений общественности.

Основное предназначение японской педагогики - воспитать человека, который сможет эффективно работать в коллективе. При этом каждый член общества должен усвоить нехитрую истину, которая пока еще является основополагающим принципом япон­ской жизни: «Не выделяться!»

Формированию навыков сотрудничества с другими людьми под­чинена вся система воспитания - в семье, детских садах, средней школе. К примеру, уже в детских садах искореняются такие дет­ские привычки, как драчливость и задиристость. Но делается это непривычным для нас способом. Вот как описывает японское вос­питание С. Маркова.

Ее трехлетний ребенок, попав в местный детский садик, «задал всем жару»: «...Практически каждый день воспитатели рассказывали мне, что он кого-то укусил, поцарапал или ударил! Вы, наверное, сразу предста­вили себе возмущенных воспитателей, которые отчитывают нерадивую маму за то, что так плохо воспитала сына? Совсем нет! Описывая мне его "подвиги", они постоянно извинялись за то, что-то, и главное - про­сили не ругать его и не беспокоиться! Быть может, они таким образом еще и себя успокаивали, так как я читала в их глазах неподдельный ужас и смятение от такого воспитанника! Но система японского воспитания, когда взрослые настолько терпеливо и доброжелательно относятся к любому ребенку, что постепенно это облагораживает даже самого за­ядлого драчуна, все же победила, и очень скоро воспитатели напере­бой стали мне рассказывать, что Вова сегодня никого не укусил, не по­бил и не поцарапал! Я смотрю на него и поражаюсь, что при всех его мальчишеских увлечениях пистолетами и саблями, при всей его вред­ности, при его физической способности постоять за себя в нем никог­да уже не вспыхивает агрессия, желание отомстить, если обидели. Это я считаю одним из главных завоеваний японского воспитания» 1 . Маркова С. Японский детский сад // http://www.japon.ru

В Японии не принято сравнивать детей между собой. Воспита­тель никогда не хвалит лучших и не ругает худших, не говорит родителям, что их ребенок хуже или лучше всех что-то делает. Выделять кого-то - значит порождать дух конкуренции, а она может навредить межличностным взаимоотношениям. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский также был противником того, чтобы одного ученика сравнивать с другим. Вот что он пи­шет, рассказывая о своем опыте учительской работы.

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повсе­дневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одно­го ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разоча­рования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, т.е. таких душевных сдвигов, которые приводят к огрубле­нию души, утрате чуткости к тонким способам влияния на духовный мир человека - слова и красоты. Бывает, что воспитатель удивляется: по­чему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понима­ет ласки? Да потому, что его огрубили, "закалили" недоверием, подо­зрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвеча­ет на "пятерку", а ты "троечник". Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким...

Мы щадили самолюбие подростков тем, что избегали сравнения: вы учитесь хорошо, а вы - плохо. Оценка умственного труда людей, кото­рые имеют разные способности, требует большого такта...

Так как же обойти эти подводные камни воспитания?.. Мы догово­рились (и никогда не нарушали этой договоренности): если подросток не выполнил задание потому, что чего-то не понял, не ошеломлять его сразу же оценкой. Мы вообще не ставили неудовлетворительных оце­нок. "Если вы еще не поняли, поработайте, подумайте, выполните са­мостоятельно то, что нужно было выполнить вместе с классом" - та­ким был смысл и тон обращения. За доверие подростки платили нам искренностью и трудолюбием» 1 .

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. - Т.1. – С.267.

Возвращаясь к японской педагогике, следует отметить, что здесь никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Для управления поведением ребенка используют другой метод - угрозу отчуждения от значи­мой группы 2 . К примеру, драчуну говорят, что если он и дальше будет так себя вести, вся группа будет над ним смеяться. Для япон­ка, даже самого маленького, это страшно - никто здесь не мыслит себя вне коллектива.

Уже в детских садах ребят учат анализировать возникшие в играх конфликты и находить компромиссное решение. При этом в ссоры между детьми взрослые не вмешиваются, пусть учатся жить в коллективе сами.

При всем том позитиве, который несет данная система, обо­ротной стороной медали является формирование личности, не умеющей самостоятельно мыслить, боящейся проявлять инициативу. Более того, если в коллективе появляется ребенок, проявля­ющий свою индивидуальность, он становится объектом насме­шек или даже ненависти, т.е. по сути изгоем.

Необходимо отметить, что японцы осознают «перекосы» в сво­ей системе воспитания. Сегодня в японской педагогической пе­чати подчеркивается наличие острой потребности в творческой личности, а также стимуляции личной инициативы и самостоя­тельности.

Российская модель воспитания. Говоря о российской модели вос­питания, необходимо отметить, что в современных поликультур­ных странах образование и воспитание, как правило, включают в себя множество моделей и типов педагогических тенденций, от­вечающих запросам общественного развития. В этих условиях мож­но выделить доминирующие педагогические ориентации, такие как гуманистическая и духовная модели воспитания.

О гуманистической модели воспитания речь шла выше. Отече­ственный психолог А. Н. Поддьяков предлагает дополнить ее про­тивоположной составляющей - моделью «педагогического проти­водействия».

Может ли существовать тип обучения и воспитания, при кото­ром педагог сознательно противодействует процессу личностного развития учащегося? Отвечая на этот вопрос, А. Н. Поддьяков от­мечает, что «...целенаправленное противодействие обучению и раз­витию, которое одни люди осуществляют по отношению к дру­гим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процес­сы познавательного и личностного развития» 1 .

Одно из понятий, которым оперирует А. Н. Поддьяков, - «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С.Выготским. ЗБР - это то, что человек не умеет, но чему может научиться с помощью других.

1 Поддьяков А. Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //http://psyedu.ru

В контексте «педагогики противодействия» в это понятие А. Н. Поддьяков вкладывает следующее содержание: «То, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим» 2 . При этом «форми­рование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапа­зоне, от легкого спортивного азарта... до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе учиться запрещенному» 1 .

Поддьяков А. Н. Педагогика противодействия // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - № 6.

Важно то, что противодействие в обучении и развитии часто создает для самого педагога ситуацию непредсказуемости, так как невозможно спрогнозировать, чего и каким образом добьет­ся человек, которому сильно мешали. При гуманистической мо­дели обучения, напротив, спрогнозировать результат личност­ного развития можно - педагог «ведет» обучаемого по намечен­ному пути, помогая последнему реализовывать свои цели и уст­ремления.

По мнению А. Н.Поддьякова, противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. В ряде случаев противодействие может даже привести к более высоко­му эффекту познавательного и личностного развития, чем без него.

Один из методов «педагогики противодействия» - провокация (от лат. provocation - вызов), которая может рассматриваться в двух аспектах. В контексте поведения людей в ситуации конфликта провокация рассматривается как скрытоагрессивный способ воз­действия на партнера и означает нанесение ему ущерба, получе­ние преимущества за его счет.

В качестве средства психологического воздействия провокация рассматривается как побуждение и выступает катализатором по­зитивного развития партнера. Приведем пример подобного воз­действия.

Замечательный отечественный кинорежиссер Э.А.Рязанов вспоми­нает о своей работе с актрисой Л.Голубкиной над фильмом «Гусарская баллада»:

«...Труднее приходилось, когда приходилось вызвать у Голубкиной нужное актерское состояние. Иногда это удавалось легко и просто, а иногда... Одаренная молодая артистка не была еще стабильна, профес­сиональна. Иной раз мне приходилось прибегать к разным приемам и Ухищрениям, которые вряд ли можно назвать педагогическими. Порой, чтобы вызвать в ней злость, ярость, я совершенно хладнокровно ос­корблял ее, осыпая самыми унизительными словечками. При этом я не чувствовал по отношению к ней ничего дурного. Я это делал нарочно, чтобы вызвать в ее душе определенный взрыв и направить его тут же в Русло роли» 2 . При этом Эльдар Александрович замечает, что актриса по­нимала, что относится он к ней хорошо и все это делается для того, что­бы роль получилась.

2 Рязанов Э. Неподведенные итоги. - М., 1997. - С. 206.

Говоря о возможных негативных последствиях применения в воспитании данной модели, необходимо коснуться такой пробле­мы, как нарушение внутренней устойчивости личности под влияни­ем определенных социальных воздействий. В этой связи нужно затро­нуть тему необходимости обучения растущей личности распозна­ванию дискриминационных по отношению к себе ситуаций и умению цивилизованно им противостоять. Не менее важны и внут­ренние убеждения, взгляды и идеалы личности, регулирующие ее поведение в различных жизненных ситуациях.

Можно выделить также модель духовного воспитания. Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско­го народа, необходимо отметить, что русская культура, по мне­нию Б. С. Братуся, при всех ее издержках всегда стремилась к реа­лизации в человеке духовного уровня как главного и определяю­щего его нравственный облик. Русская история, пишет он, «...за­кона не знала, она вся пропитана произволом царей, губернатора, любого начальника, любого, как писал Достоевский, дьячка в церкви. Народ, человек, по сути, всегда чувствовал себя совер­шенно бесправным... Поэтому в профиле русской души как бы провал, ущерб правового сознания, но именно он способствовал, подталкивал к жизни духовной» 1 .

О духовности в воспитании много писал С. Л. Соловейчик. С его точки зрения, «результат воспитания зависит не от твердости или мягкости, и не от одной лишь любви, и не от того, балуют детей или не балуют, и не от того, все им дают или не все, - он зави­сит лишь от духовности окружающих людей.

Именно духовность, это невидимое, но совершенно реальное и определенное явление, вносит укрепляющий, дисциплинирую­щий момент, который не позволяет человеку поступить дурно, хотя ему и все дозволено. Только духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе -себя же, делает его дисциплинированным, добрым человеком, человеком долга» 2 .

С.Л.Соловейчик приводит реальный случай, описанный в пе­чати: семнадцатилетняя студентка техникума убила свою подру­гу, чтобы взять у той деньги на покупку модного платья. Оказа­лось, что до этого девушка просила денег у родителей, но те под­няли ее на смех, никак иначе не отреагировав на такую просьбу 3 .

1 Братусь Б. С. Психологический тип личности в русской и советской культу­рах // Психология и психоанализ характера. - М., 2002. - С. 163.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 355.

3 Там же. - С. 292.

«Почему молодые люди способны на такое?» - задает вопрос педагог. Анализируя данный случай, он отмечает, что убийца была психически нормальным человеком, никогда не замеченным в

какой-нибудь жестокости. Она прекрасно училась в английской школе, дома ее воспитывали в духе скромности и трудолюбия. Но когда она захотела красивую одежду, ее высмеяли. Вот как оцени­вает произошедшее С. Л. Соловейчик: «А что, если в семье во всем царили такие отношения: совпадающие с нормами морали, но безлюбовные? Если можно поднять близкого человека на смех, то почему нельзя чужого и убить? Это ведь по сути одно и то же. Это ведь только кажется, что масштабы бездуховности в этих двух слу­чаях несоизмеримы. Духовно развитый человек, причинив даже и случайно обиду другому, содрогается и не знает, как загладить вину» 1 .

1 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 358.

Итак, любое посягательство на личное достоинство другого, нанесение другому обиды педагог относит к разряду бездухов­ности.

Ю.М.Лотман, призывая молодое поколение «вырабатывать душу», дает очень образное определение культуры человека, а значит и его духовности: «Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой - в круге побольше, третий - в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любо­пытно, что вы знаете, что вас интересует и - еще один и очень важный - что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опас­но, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорб­ление отвечал дуэлью и говорил, что оскорбление хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых я люб­лю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека... Когда больно от чужой боли - это и есть самый большой круг, круг культурного человека» 2 .

Лотман Ю. М. Чему же учатся люди. Из выступления на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г. // htpp://vivovoco. rsl.ru

Модели воспитания — это стабильные отношения между старшими и младшими, где активная воспитывающая роль принадлежит старшим. Модели воспитания иногда осознаны, иногда не вполне. В каких-то случаях бывает, что родители на словах декларируют одну модель воспитания, а на деле реализуют другую. Достаточно распространены случаи, когда родители используют в своей практике несколько моделей одновременно.

Идеальной модели, наилучшим образом подходящей любым родителям и любому ребенку — нет, но есть модели более проблемные, есть спорные, а есть достаточно удачные. Перечислим и откомментируем основные модели:

Правила движения

В этой модели предполагается, что ребенок ведет себя плохо, потому что просто не знает или забыл правила. А если ему правила рассказать и он их выучит, то он будет все делать… Знания, как себя вести, конечно необходимы, но одни знания без заинтересованности и приучения — мертвы. Легко убедиться, что дети все главные правила поведения знают: «Драться нехорошо», «Врать плохо», «Вещи нужно класть на место», но в столкновении разума и чувств у детей чаще побеждают чувства, особенно если смысл правила ребенок не понимает: «Зачем нужно вещи класть на какое-то место, если они и так хорошо лежат?». К правилам детей нужно приучать, правила должны быть просты и понятны, правила должны оказываться детям интересны и выгодны, правила должны соответствовать возрасту ребенка^… Итого, если модель «Правила движения» оказывается не вспомогательной, а основной, то это модель спорная.

Сад-огород

Модель «сад-огород» имеет две разновидности — позитивную и негативную. Негативная основана на вере, что с ребенком можно обходиться как с запущенной грядкой, находить и выпалывать сорняки-недостатки в его душе. Родители борются с ленью и неорганизованностью детей, утаптывают детскую агрессивность и выжигают каленым железом детское вранье. Обычный результат: контакт разрушается, эффективность низкая, добиться удается мало что. Сухомлинский говорил, что в таком случае воспитание идет «по ложному пути». «Пороки, — писал он, — искореняются сами по себе, уходят незаметно для ребенка, и уничтожение их не сопровождается никакими болезненными явлениями, если их вытесняет бурная поросль достоинств». Модель спорная, продуктивнее работать на позитиве, см.>. С другой стороны, в позитивной разновидности модель «сад-огород» говорит о том, что хороший садовник должен понять природу цветка, куста или плодового дерева, чтобы выращивать в нем то, что заложено в нем его природой^. Здесь в ребенке родители стараются разглядеть, каковы склонности ребенка, и поддерживают его в его стремлениях и начинаниях. При таком подходе воспитательные результаты лучше, однако сама метафора семечка, из которого разворачивается личность ребенка, представляется спорной.

Кнут и пряник

Кажется, это самое естественное: за добрый поступок наградить, за плохой — наказать, поругать. В принципе это разумно, но есть и минусы: данная система требует постоянного присутствия воспитателя, «кнут» разрушает контакт между ребенком и воспитателем, а «пряник» приучает ребенка без награды доброго не делать… Модель спорная, если оказывается не вспомогательной, а основной. Дело воспитания идет лучше, если метод наград и наказаний дополняется методом отрицательных и положительных подкреплений, причем предпочтение отдается положительным подкреплениям и подкреплению не столько желательных внешних действий, сколько желательных внутренних состояний и отношений. В любом случае полезно помнить, что настоящее воспитание выходит далеко за пределы самой лучшей дрессировки^.

Светофор

В этой модели родители в своих действиях ориентируются на чувства и реакции ребенка. Чувства и реакции ребенка — это цвета светофора для родителя. Когда ребенок позитивно откликается на действия родителей, радуется действиям родителями, это для них зеленый свет, сигнал родителям: «Вперед! Все правильно делаешь». Если ребенок выполняет просьбы родителей неохотно, забывает, огрызается — это желтый цвет для родителей, цвет-предупреждение: «Внимание, осторожно, кажется что-то не так! Подумай, прежде чем сказать или сделать!». Если же ребенок в протесте, это красный цвет для родителей, сигнал:» Стоп!!! Замри! В этом направлении ни шагу вперед! Вспоминай, где и что нарушил, срочно и экологично исправляй!» Модель спорная. Достоинства этой модели — чуткость к обратной связи, недостатки — легко подпасть под влияние ребенка. Ребенок начинает управлять родителями, демонстрируя им те или иные свои реакции…

Педагогическая шизофрения

С первых дней рождения ребенка родители стремятся окружить его заботой и вниманием. Его кормят, одевают и, конечно, воспитывают.

Воспитание в широком смысле этого слова – передача накопленного жизненного опыта. Существует множество приемов и средств, которые помогают осуществлять этот процесс. Определяющим фактором при этом являются модели воспитания.

Философское осмысление жизни, которое формирует принципы и особенности системы взаимодействия, позволило зародиться моделям воспитания. Они дают ответ, почему процесс воспитания проходит так, а не иначе.

Рассмотрим некоторые базовые модели воспитания и их основополагающие факторы.

Идеализм

Ещё в Древней Греции Платон и его последователи предлагали создать идеальные условия для ребенка, чтобы с их помощью все лучшие качества и вечные идеи бытия, заложенные в его душе природой, достигли бы пика.

Главное предназначение воспитания, исходя из этой модели, заключается в том, чтобы помочь развивающейся душе открыть высший мир идей. А после воплотить полученные знания в личности молодого человека.

Приоритетное направление – приучить следовать доводам разума, который подчиняется влиянию сердца. То есть воспитание должно привести к переходу от природных инстинктов к высшему духовному предназначению.

Однако сочетание целей воспитания и способов их достижения по-разному воспринимались представителями модели.

Г. Песталоцци считал, что нужно научить ребенка понимать и принимать ценность самого себя.
Ф. Фебель предполагал, что духовная реальность определяет содержание и форму воспитания. Ребенка необходимо развивать так, чтобы его внутренний мир отражал все его действия, стремления и поступки. Все физическое существование должно быть наполнено одухотворенностью.
Гармоничное сочетание воли и этических идей, а также побуждение интереса ко всем проявлениям жизни И. Гербарт считал главными целями воспитания.
В настоящее время приверженцы данной модели полагают, что сотрудничество между взрослым и ребенком должно проходить на уровне интеллекта. Только в этом случае ребенок овладеет ценностями культуры.
Задача воспитателя при реализации данного направления состоит в раскрытии всех возможностей внутреннего мира ребенка.

Реализм

Особенность данной модели заключается в передаче опыта и знаний ребенку так, как он может понять и принять их сразу. Обязательно учитывается возраст и личностные предпочтения.

Воспитание должно естественно и непринужденно помогать узнавать мир, побуждая его к новым видам деятельности и правильному поведению.

Главным считается влияние на разум и действия. Эмоциональная сфера выступает второстепенным фактором в развитии.

Материализм

Модель, основополагающим фактором которой являются внешние условия и обстоятельства, влияющие на воспитание, называется материалистической.

Недостатками этой формы воспитания являются заниженные значения знаний о природе самого человека, а также неприятие всего того, чего нельзя объяснить с научной точки зрения.

Прагматизм

Эта модель предполагает, что цель воспитания — научить ребёнка совершать правильные поступки здесь и сейчас. Последователи данной модели уверенны, что воспитание не призвано готовить к будущему, оно обязано учить настоящему.

Ребенок должен уметь решать проблемы, которые возникают ежедневно. После приобретения нужного опыта в детстве, взрослый человек сможет добиться успеха во многих жизненных ситуациях.

Дети должны уметь использовать важные принципы и методы для решения сложных жизненных задач не только для того, чтобы стать активным членом общества, но и для того, чтобы служить в дальнейшем его преобразователем.

Следовательно, ребенку не стоит приспосабливаться к жизни, а нужно самостоятельно искать пути преодоления жизненных проблем.

Использование данной модели в чистом виде крайне нежелательно, так как она может привести к появлению взрослых прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм

Эта философия справедливо предполагает преображение и обновление человеческой сущности в связи с бурными изменениями окружающего мира. Процесс воспитания не ограничен какими-либо нормами и не имеет идеала, поэтому является постоянным, не имеющим завершения.

Предусматривает образование среды, которая будет максимально благоприятной для развивающейся личности.

Задача воспитателя – помочь ребенку развиваться самостоятельно, проявляя индивидуальность, совершенствуясь в творчестве и так далее.

Социум

Методика считает нормой ориентир на социальный заказ общества, который является наивысшей ценностью.

Модели и стили воспитания характеризуют взаимоотношения между человеком, занимающимся воспитанием и образованием, и ребенком. Рассмотрим основные подходы к воспитанию, которые поясняют текущий воспитательный процесс.

Гуманизм

Гуманистическая модель позволяет раскрыть особенности ребенка, сформировать интересы и активную жизненную позицию. Основная цель гуманистического стиля — воспитать свободного человека, способного отвечать за собственную жизнь и поступки, а также умеющего сделать правильный выбор жизненных принципов и ценностей.

Воспитательный процесс должен помочь принять ребенка таким, каков он есть, оказывая помощь, не навязывая свою точку зрения.

Гуманистическая модель воспитания популярна в образовательном процессе всего мира. Она завоевывает все большую популярность у нас в стране, где идёт активный пересмотр сложившейся в ней ранее парадигмы.

Свобода выбора

Демократическая модель, которая направлена на создание условий для самостоятельного выбора жизненных целей и собственной позиции. Дети должны четко осознавать, что они несут ответственность за свою жизнь.

Последователи этой модели считают, что развиваться личность может тогда, когда имеет свободу выбора, сделать который может только критически мыслящий человек, понимающий социальную среду. Задача воспитателя — помочь ребенку понять собственные потребности и проявление своего «я», общество, которое его окружает. Научить правильному поведению в определенных ситуациях.

Авторитарность

Цель воспитания по этой модели – четкое и безоговорочное управление ребенком, подавление его естественных желаний, навязывание собственного видения мира.

С помощью угроз, запретов и приказаний предполагается воздействовать на личность.

Нежизнеспособность данной модели очевидна.

Моделирующая деятельность

Выбор модели воспитания – важная составляющая всего воспитательного процесса, который предусматривает всестороннее и гармоничное развитие личности. А оно невозможно без понимания своего места не только в обществе, но и в окружающем мире.

С самого рождения маленький человек начинает чувствовать, видеть и наслаждаться окружающей его природой. Познавая её, он учится жить в гармонии с самим собой и другими людьми.

Инновационный метод моделирования позволяет облегчить процесс познания. Основой данного метода является принцип замены настоящего предмета или явления другим, раскрывающим сущность скрытых явлений.

Процесс моделирования, а также использование моделей являются важной составляющей экологического воспитания.

Эффективны в обучении предметные модели, которые копируют внешний вид и основные характеристики объектов или явлений. В качестве примера можно привести аквариум. С помощью этой модели воспроизводится жизнь рыбок в водоемах. Обычная игрушечная рыбка – тоже предметная модель, которая расскажет детям о внешнем виде рыб.

С детьми дошкольного возраста эффективной для обучения является географическая модель – календарь природы. С помощью него детям показывают регулярно сменяющиеся явления в природе.

Календарь природы играет большую роль в экологическом воспитании детей. Ведь с его использованием познание явлений природы происходит дважды: в момент создания модели и в период её использования на занятиях.

Демонстрировать модели можно на различных стадиях урока. Однако особо эффективным будет их применение на занятиях по обобщению и систематизации.

Запреты и наказания

Важная составляющая моделей воспитания — регулирование запретов и указаний.

Родители имеют ясное понятие о том, можно делать ребенку, а что находится под категорическим запретом.

Точки зрения на природу запретов разнятся. Насколько часто нужно запрещать детям что-либо, в каком виде должны преподноситься запреты и какими они должны быть – вот неполный перечень вопросов, которые волнуют матерей и отцов.

Многие родители не всегда понимают сущность моделей воспитания. Например, изучив теоретические составляющие какой-либо модели, они уверенны, что используют её. Однако на практике реализуют другую или комбинируют несколько видов.

Важно отметить тот факт, что не существует идеальных моделей, которые бы служили панацеей от всех проблем в воспитании. Многие из них вызывают противоречивые отклики. Некоторые можно использовать только в комплексе.

Рассмотрим основные модели воспитания, используемые в семейном воспитании.

«Узкий коридор»

Вся жизнь ребенка подчинена жесткому регламенту. Его поведение находится под строгим контролем.

Многие родители, действуя в интересах ребенка, могут использовать ситуацию «узкого коридора» (постоянный контроль и запреты) в качестве временной меры воздействия. Например, при подготовке к важным экзаменам заниматься необходимо исключительно учебой.

Если ребенок эмоционально силен, то с помощью этой модели есть все шансы вырастить дисциплинированного и ответственного человека, требовательного к себе. Однако она может и сломать неокрепшую психику детей. В результате чего они вырастают бездеятельными, не способными самостоятельно принимать решения.

Эффективность использования этой модели зависит от взрослых. Чаще всего применение метода «узкого коридора» обычными родителями, не имеющими специальной подготовки, заканчивается зарождением страха перед жизненными трудностями, а не закаляет характер.

Этот метод применяют в работе с трудными подростками или в переломные этапы жизни детей, когда иные средства воздействия не оказали должного эффекта.

Дети с самого раннего возраста пытаются манипулировать взрослыми, проверяя границы дозволенного. В таких ситуациях родители должны показать свою лидирующую позицию, проявить твердость в принятых решениях. В этом случае кратковременное использование модели «узкий коридор» тоже будет продуктивной.

Однако многие родители неосознанно используют эту методику только в качестве карательных мероприятий, когда ребенок окружен одними запретами и наказаниями, причем достаточно строгими. Взрослые путают понятия дисциплина и беспрекословное подчинение.

Безусловно, данная модель воспитания вызывает множество споров. Её эффективность бесспорна, если область применения временная или вынужденная. Использовать модель «узкого коридора» в чистом виде недопустимо.

«Педагогическая шизофрения»

Интересная модель, которую, к сожалению, неосознанно используют во многих современных семьях. Предусматривает многочисленные запреты, выполнять которые совершенно необязательно, потому что никаких последствий за непослушание у ребенка не будет.

Мама просит не бегать на площадке, а малыш не обращает на ее просьбы никакого внимания. Мама, вместо того, чтобы настоять на своем, лишь горько вздыхает. Отец просит подойти к нему, угрожая наказанием, если этого не произойдет, а ребенок продолжает играть. Естественно, никакого наказания он не получит.

Дети, которых воспитывают так, ощущают полную безнаказанность. Детская психика воспринимает подобные запреты своеобразно. Делать многие вещи, конечно, нельзя, но если перестать слушаться родителей, то можно.

На определенном этапе такого воспитания у родителей все-таки сдают нервы, и они могут ударить, накричать, отобрать. Однако всплеск эмоций проходит, и все становится на свои места.

Естественно, что после такого воспитания вырастет хитрый, изворотливый и наглый потребитель.

«Естественное воспитание»

Приверженцы этой модели считают, что ребенку в момент взросления необходимо предоставить полную свободу действия, исключив всевозможные запреты и наказания.

Несмотря на то, что методика граничит с вседозволенностью, применение ее элементов вполне допустимо. Например, если дитя отчаянно сопротивляется надевать шапку зимой, ему разрешают поступить так, как он хочет. Однако через несколько часов пребывания на холоде он попросту замерзнет. Следовательно, ребенок начинает понимать, что родителей нужно слушаться не потому, что они хотят испортить ему жизнь, а потому что взрослые стремятся помочь и показать истинные проявления жизни.

При грамотном подходе взрослых ребенок вырастет в такой семье уверенным в себе, способным к принятию самостоятельных решений. Однако в школе он может столкнуться с рядом трудностей. Например, он искренне будет поражен, когда ему запретят выйти из класса тогда, когда ему захочется.

«Просторный дом»

Популярная и действенная модель воспитания. Ребенку предоставлена свобода действий, однако существует список четких запретов, который известен малышу. Растущий человек не должен выходить за рамки дозволенного, при этом может выбирать способы взаимодействия с окружающим миром самостоятельно.

В такой семье все члены относятся друг к другу с уважением и пониманием. Семейные ценности – важное и непоколебимое понятие. Обязательно наличие идеала, к которому нужно стремиться. Родители прививают детям стремление к постоянному развитию, лидерству, умению анализировать свои поступки.

Выбор модели

Большинство моделей воспитания не предусматривают употребление их в чистом виде. Многие родители, причем часто неосознанно, используют их комбинацию. К тому же педагогическая наука еще не изобрела такой модели воспитания, которая безоговорочно подошла бы определенной семье, конкретному ребенку. При выборе методов воздействия родители и воспитатели должны учитывать особенности детей, их уровень развития и склонности.

Когда ребенка вообще не воспитывают, когда занимаются своими делами, предоставляя малыша самому себе – это называется попустительство. Если же какое-то воспитание присутствует, то осуществляется оно, так или иначе, по определенной модели. Моделью воспитания называют отношения между взрослыми и детьми, в которых взрослым отводится активная воспитывающая роль.

Ключевым вопросом всех моделей воспитания является вопрос о предписаниях и запретах, который существует в любой семье . Каждый родитель имеет четкое представление о том, что ребенку можно делать, а чего нельзя, а также что он должен делать обязательно. Запреты и предписания существуют всегда, но взгляды родителей на них существенно разнятся. В частности – насколько обязательными должны быть запреты, какие они должны быть, сколько их должно быть? Что предписывают предписания? В каких случаях можно предоставить ребенку свободу выбора? Модели воспитания родителями не всегда осознаются. Имеется в виду, что взрослые могут на словах декларировать одну модель, а по сути реализовывать другую, либо использовать одновременно несколько моделей.

Отметим, что идеальной модели воспитания, которая подходила бы любой семье, не существует. Модели могут быть более спорными и проблемными или более удачными. Рассмотрим основные модели воспитания в данной статье.

Модель «Узкий коридор»

Жизнь ребенка и его поведение жестко регламентируются. Еще такую модель называют «ежовые рукавицы». Она может быть уместна в качестве временной воспитательной меры. Любящие и мудрые родители могут порой поставить своего ребенка в ситуацию «узкого коридора» - то есть, полного контроля и жестких запретов, если это в его же интересах. Например, перед поступлением в университет «месяц, посвященный исключительно учебе». Также модель «узкий коридор» известна как «армейский» или «казарменный стиль воспитания». При помощи такой модели из достаточно сильного ребенка можно вырастить дисциплинированного и требовательного к себе человека. Традиционно в таком стиле готовят военных в спецподразделениях. Подразумеваются предельные нагрузки, а также готовность без раздумий отдать свою жизнь при необходимости.

Также в течение многих веков в стиле «узкого коридора» протекала жизнь в монастырях. Основой телесной и духовной аскезы, основой выживания здесь являлась именно жесткая дисциплина. Результаты модели воспитания «узкий коридор» бывают неоднозначными по причине разнообразия тех ситуаций, в которых она применяется. Иногда благодаря такой системе, как уже было сказано, воспитываются крепкие, отважные, сильные физически и духовно люди, которых не могут сломить никакие жизненные неурядицы. Но случается и обратное, когда система ломает ребенка, и он вырастает бездеятельным и боязливым. Во многом результат зависит от компетентности взрослого, применяющего модель воспитания «узкий коридор». Обычные, среднестатистические родители, которые используют эту модель, скорее воспитают в ребенке бездеятельность и страх, чем смогут выковать в нем сильный характер.

Область применения «узкого коридора»

Порой данная модель применяется в качестве вынужденной меры – с трудными детьми или в трудный период их развития, когда никакие другие методики не помогают. Дети очень любят прощупывать взрослых, выявлять границы допустимого, проверять их на прочность. Если взрослый не сможет показать свое лидерство и продемонстрировать позицию старшего, дети начнут манипулировать и командовать им. В такой ситуации, чтобы восстановить порядок, взрослым приходится нередко проявлять твердость и прибегать к помощи модели «узкий коридор».

К сожалению, данная модель воспитания знакома многим только с негативной стороны, со стороны наказаний, постепенно превращающих коридор в казарму, где ребенок окружен сплошными запретами, где ему ничего нельзя. Когда за любое нарушение неотвратимо следует наказание – от лишения прогулок, игр до оскорблений и подзатыльников. Таким образом, для ребенка остается лишь тот самый «узкий коридор», в котором он не может сделать шаг вправо или влево. Воспитательной задачей становится не дисциплина, а беспрекословное подчинение.

Родители в большинстве случаев устраивают ребенку такую «казарму» неосознанно. Они сами не понимают, как это происходит у них, и расстраиваются, когда замечают, что их роль сводится к роли сурового надсмотрщика. Но бывает и так, что для родителей подобная модель воспитания является целенаправленно избранной идеологией.

В современном обществе применение модели «узкий коридор» также может быть оправдано (не в плане физического наказания, а в плане жесткой дисциплины) в коррекционных учреждениях для малолетних правонарушителей, понимающих только силу, или наркоманов.

Как бы то ни было, данная модель воспитания признана спорной. Она может быть единственным решением в некоторых трудных ситуациях, но пропагандировать «узкий коридор» как образ жизни ребенка настоятельно не рекомендуется.

Модель «Педагогическая шизофрения»

Предполагает большое количество строгих запретов, которые, тем не менее, можно нарушать. Последует ли наказание, и каким оно будет – неизвестно. Например, мама запрещает бегать в определенном месте, но ребенок бегает, а мама только печально вздыхает. Или говорит ребенку, что сегодня он ляжет раньше всех, но не укладывает спать. Зовет – иди сюда, а не то будешь наказан. Ребенок не приходит, и его не наказывают. Велят помыть руки перед едой – ребенок не моет, все равно садится за стол и получает еду. При такой модели воспитания ребенок живет в удивительном мире, где на первый взгляд все запрещено, однако если не слушаться, то все на самом деле можно. Когда-нибудь накажут, но неизвестно когда. Ребенок пребывает в своеобразном тумане, его со всех сторон якобы окружают стены (как в «узком коридоре», помните?), но через эти стены можно прорваться.

Не так редко в пространстве сплошного тумана случаются взрывы. Это происходит, когда у родителей кончается терпение, они начинают кричать, могут применить физическую силу (отдернуть, отшлепать), на самом деле что-то строго запретить. Но, когда это проходит, вновь все вокруг застилается туманом до следующей непредвиденной вспышки.

Результатом воспитания по модели педагогической шизофрении является абсолютная дезориентация ребенка в вопросах того, что можно и что нельзя, а также полное пренебрежение запретами. Как сформируется характер – в данном случае зависит во многом от личности самого ребенка. Если он сообразительный и активный, то научится изворачиваться, врать и хитрить. Если менее сообразительный – может стать растерянным, апатичным, нервным, с низкой самооценкой.

Модель «Естественное воспитание»

Воспитание в традиционном понимании отсутствует, любые наставления, правила и запреты «под запретом». Убеждение родителей состоит в том, что ребенок имеет право на свободу, ему все разрешается, все дозволено. Дети важнее всего. Если ребенок что-то сломал – не страшно, если он хочет смотреть телевизор – пожалуйста, в любое время, можно и драться при желании. Похоже на вседозволенность, но с принципом – как можно меньше запретов.

Родители при этом все равно учат ребенка жизненно необходимым вещам, учат соблюдению мер безопасности (нельзя играть со спичками, ножом и т.п.) Однако в идеале в этой модели ребенок на воле, и никаких запретов для него не существует. В отличие от ситуации попустительства, о которой мы говорили в самом начале, воспитательный процесс в данной модели все же осуществляется путем столкновения ребенка с природными ограничениями, с реальностью. Например, родители не запрещают ребенку ходить в морозы без шапки, но, не надев шапку, он отморозит себе уши. Не сходил в туалет перед дорогой – будет ныть и страдать. Нужно слушаться родителей не потому, что они вредные такие, а потому что объясняют, какая жизнь.

Разновидности естественного воспитания

Модель естественного воспитания имеет под собой две разновидности – «по-честному» и «по Жан-Жаку Руссо». Вариант «по-честному» предполагает воспитание ребенка только на сложившихся естественным путем жизненных обстоятельствах. Вариант «по Жан-Жаку Руссо» предполагает искусственное моделирование взрослыми природных ограничений при необходимости. Управляя ситуацией, взрослые преподносят отпрыску жизненные уроки без чтения нотаций, он как бы самостоятельно до всего доходят. По факту родители активно воспитывают ребенка, но не напрямую, а сталкивая его с грамотно подобранными ситуациями. У творческих и старательных родителей при такой модели воспитания могут получиться великолепные результаты. Взрослые стараются, чтобы давления с их стороны ребенок никогда не ощущал. Ребенку не запрещают ничего, но в итоге все будет так, как родители пожелают. Ребенок не чувствует принуждения, несмотря на его несомненное присутствие в его жизни.

Результат естественного воспитания может быть отличный, а может быть проблемный. Дети, воспитывавшиеся по такой методе, вырастают уверенными в себе, хорошо знающими жизнь, но не привыкшими к запретам. В школе такому ребенку может быть трудно. Например, преподаватель запрещает покидать класс во время учебного процесса, а ребенок никак не возьмет в толк – разве можно ему что-то запрещать? Почему нельзя покинуть класс, если я никого не буду отвлекать при этом и скоро вернусь? Запреты вызывают у таких детей неизменный протест. Но в умелых, искусных руках естественная модель воспитания способна принести вкуснейшие плоды.

Модель «Разумные ограничения» («Просторный дом»)

Модель подразумевает свободу ребенка и в то же время четкие запреты. Родители стремятся обеспечить для ребенка максимальное пространство свободы, он может играть, может баловаться, может пробовать что-то новое. Количество запретов стараются минимизировать, желательно, чтобы их было как можно меньше, запреты скорее служат принудительной, необходимой мерой. Это заранее известный список, сверх которого нет ничего, ребенку только остается не нарушать эти известные для него запреты.

Формулируя необходимый запрет, родители стараются сделать его понятным для сына или дочери. В то же время, запрет обозначается уверенно и четко, «нельзя» значит «нельзя», и родители внимательно следят за соблюдением правил. С порядками в семье не спорят. Они незыблемы, как домашние стены. Стена никого не пускает в дом, потому что является стеной, а не в силу своей вредности.

Модель «Линия развития» («Просторный дом»)

В основе данной модели воспитания лежит все тот же принцип «Просторный дом», подразумевающий пространство свободы и четкость запретов. В большом и просторном доме разрешается резвиться, баловаться, играть свободно, можно действовать по своему усмотрению, никто не будет ругать. В этой семье все друг друга уважают, ценят и любят. Опять же, чем меньше запретов у ребенка, тем предпочтительнее, но присутствует ряд разумных запретов. От предыдущей эта модель воспитания отличается наличием «красной линии» и «солнышка». «Солнышко» - это олицетворение семейных ценностей. В детях воспитывают понимание того, что является важным, правильным, дорогим, ради чего нужно жить. «Красная линия» - это путь, ведущий к ценностям. Имеющие ясные жизненные ценности родители считают своим долгом рассказать детям о том, во что они верят и что для них дорого. Разумеется, они имеют на это право. Ребенок узнает, какими людьми родители гордятся и каким они видят его в будущем. Это – их идеалы, это – солнце, которое освещает их жизненный путь.

В соответствии с «красной линией» родители ведут ребенка по свободному пространству, показывая лучший маршрут. Здесь не полагаются на выбор ребенка, а рекомендуют, советуют, при необходимости наставляют. Советуют всегда верить в себя, в свои силы, не опускать руки, работать, не сдаваться, вырабатывать лидерские качества, думать головой. Практикующие данную модель воспитания родители следят за тем, с кем дружит их ребенок, какие сайты в интернете посещает, и контролируют ситуацию. Они несут ответственность за процесс воспитания и за его результат. Они добиваются наилучшего выбора для своего ребенка.