Проблемы школьного советского воспитания (тезисы). О воспитании (Макаренко А.С.)

Проблемы воспитания в советской школе

Обычно, если какой-нибудь школьник огорчит семью, учителей, а то и органы милиции каким-либо неблаговидным поступком, начинаются неизменные пререкания:

Ну конечно, комсомол плохо помогает школе.

А пионерская организация? Не умеет работать…

Позвольте, а чем занимается директор? Он ведь только старший завхоз. Хозяйственные работы - финансы, отопление, ремонт - целиком поглощают его день. Кто же отвечает за дисциплину?

Родители тоже хороши! Ничем не помогают.

Помилуйте, а педагоги разве помогают? Уткнулись носом в тетрадки и совершенно не занимаются воспитанием.

Необходимо, однако, реабилитировать советскую школу, освободить ее от совершенно незаслуженных обвинений в немощи.

Без всякого преувеличения можно сказать, что вопросы воспитания всплывают обычно на поверхность только при каких-нибудь досадных происшествиях, когда на «помощь» привлекается Уголовный кодекс. Если же происшествий нет - школьник не сорвался с подножки трамвая под колеса, стрелок из рогатки не вышиб глаз товарищу, - о проблемах воспитания не вспоминают. Ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика нормальной воспитательной работы. Теоретики видят в воспитательных мероприятиях лишь подсобное вспомогательное средство к повышению успеваемости - и только.

Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество слабо поощряется органами народного образования и крайне слабо изучается.

Неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже талантливых учителей. Тем хуже дела у тех классных руководителей, - а их у нас сотни тысяч, - которые, не обладая выдающим педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками. А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной миной «изживающие» педологические ошибки, покаянно выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями, несмотря на то что общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, высказывания Ленина дают в области воспитания совершенно ясную установку и открывают большой простор педагогическому творчеству. Учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.

Наша школьная сеть, который вправе гордится страна, предоставляет собой в педагогическом секторе распыленную массу одиночек-учителей и в ученическом - массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед.

Если, например, ребенок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает в нем никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена - боле широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом. Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости.

Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора.

Индивидуальный подход к детям не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом коллектива, гражданином Советского государства.

Вздыхая по хорошей дисциплине, у нас боятся процесса дисциплинирования. По сути дела, мы недалеко ушли от веры в пресловутую самодисциплину. Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружить ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо.

Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, - в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган, - он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям.

Сила общественного мнения в детском коллективе - совершенно материальный реально осязаемый фактор воспитания. Когда я руководил коммуной НКВД, то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников - бывших воришек и беспризорников - на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны, оказавшей им доверие и честь. Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил этот пункт этической заповеди коммуны - вежливость к старшим, помощь слабым.

Только отсутствием в школе организованного общественного мнения можно объяснить беспомощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, характеристиками непослушных питомцев:

«Мешает, сорит, бьет стекла, выражается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих…»

Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разлагает даже учителей.

Воспитатели, по существу, пишут приговор себе, расписываясь в своей никчемности. А теоретическая педагогика не осмеливается разработать проблему взаимодействия в школьном обиходе воспитательных мер и репрессий, имеющих при должном применении не менее воспитательное значение.

Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова «наказание». У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось!

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред. Страх педагогов перед наказанием истекает из боязни возродить нравы старой школы. Но кто сказал, что разумно применяемое разумное наказание грозит нам ужасами царской школы? Ведь у нас нет социальной пропасти, антагонизма между учителями и учениками, между школьниками и школьным начальством. Если в старой школе наказание превращалось в насилие и не разрешало конфликта, а только усиливало его, загоняя язвы внутрь, то у нас система наказаний, по характеру своему отличная от жестокого и унизительного оскорбления человеческого достоинства школьника, несомненно, сыграет положительную воспитательную роль.

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

Активизация общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют обязательного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо, как уполномоченный государством руководитель. Наши директора непомерно много уделяют внимания хозяйству, а между тем директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям.

Но педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в просто администрировании. Мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления.

Имеющийся сейчас - и то лишь в старших классах - старостаты не могут обеспечить действенного участия школьников в организации школьного быта. Между тем самоуправление может сделаться самым эффективным воспитательным средством.

При наличии школьного общественного мнения, общешкольной дисциплины, поддерживаемой общешкольными органами самоуправления, воспитательная работа педагогов существенно облегчается.

Руководство органами школьного самоуправления должно составить главную заботу директора. Нужно отбросить старую педагогическую хмурость, излишнюю «взрослую» серьезность. Это тем легче сделать, что наши пионерские организации давно уже придумали много хорошего, общественно целеустремленного и отвечающего естественной потребности детей украшать жизнь элементами игры, внешними атрибутами парадности - значками, знаменами, музыкой. Для изобретательного воспитателя здесь большое и благодарное поприще.

Наша Родина вправе требовать от советской школы больших усилий к закреплению сознательной дисциплины среди миллионов учащихся.

Воспитание характера в школе

Статья «Проблемы воспитания в советской школе», напечатанная «Правдой» 23 марта в порядке обсуждения, вызвала множество откликов. Письма и статьи продолжают еще поступать. Пишут главным образом родители и учителя, партийные работники, директора школ. Только профессора педагогики, те люди, которые в первую очередь должны интересоваться вопросами воспитания, не прислали ни одного отзыва. Чем можно объяснить это весьма странное молчание, само по себе заслуживающее пристального внимания? Трудно представить себе, чтобы в какой угодно области принципиальные вопросы, поднятые в центральном органе, не вызвали бы отклика прежде всего со стороны самых высоких специалистов в данной области. Полбеды, если это молчание объясняется презрительным высокомерием ученых-олимпийцев, не желающих проблемы своей науки отдавать на растерзание толпе родителей и учителей. Не так страшно, если молчание есть результат трусости, непривычки к смелой мысли и к искренности. Но очень печально, если молчат просто потому, что ничего не понимают в вопросе, так далеко отошли от жизни, что она уже перестала быть областью, доступной их разумению. Последнее допущение, между прочим, очень вероятно. Не отозвалась на статью и «Учительская газета». О причинах тоже гадать не будем, но вот что пишет об «Учительской газете» преподаватель химии в средней школе № 40 в г. Иванове тов. Ильин…

«Для „Учительской газеты“ характерно замалчивание недостатков в школе и описывание однообразных чудес по одному и тому же плану: ученик Х. хулиганил, срывал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника и по успеваемости и по поведению. Бедная редакция. Она и не замечает, что такие сообщения с удовольствием и с раскрытыми ртами могут слушать только незадачливые газетные работники и работники Наркомпроса…»

Нужно порадоваться тому, что люди, для которых дороги судьбы нашей школы и наших детей, откликнулись на статью «Проблемы воспитания в советской школе». В этих откликах нужно прежде всего отметить глубокое понимание воспитательных вопросов, знание нашей школьной действительности и умение в ней разобраться. В тех замечаниях, которые высказывают авторы многочисленных писем, больше здравого смысла и советской мудрости, чем во многих литературных упражнениях педагогических журналов.

Судя по этим письмам, можно прямо утверждать: в нашем обществе нет двух мнений по вопросам школьного воспитания. Все единодушно признают, что нашей школе предоставлены все возможности для отличной работы, что наши дети предоставляют благодарный материал для педагогов, но что, несмотря на эти счастливые условия, в нашей школе воспитательная работа часто поставлена очень плохо.

Будучи столь единодушны в оценке положения, все авторы согласны с теми требованиями, которые они предъявляют к школьному воспитанию: единый школьный коллектив преподавателей и учеников, разукрупнение школ-гигантов, усиление воспитательного центра, бескомпромиссное требование к ученику, воспитание воли и ответственности, твердый режим и дисциплина, система наказаний, активизирование общественного мнения в школе, большая связь школы с общественной жизнью страны.

В письмах находится очень много ценнейших мыслей по отдельным деталям школьной работы, привести которые полностью в настоящей статье мы не имеем возможности. В частности, некоторые авторы указывают на явные перегибы в деле борьбы за успеваемость. Перегибы эти заключаются в бюрократическом омертвлении идеи соревнования, в увлечении цифровыми результатами и сводками, создающими почву для развития очковтирательства, для глубокого развращения ученика и целых классных групп.

Другие обращают внимание на то, что боязнь педологии иногда принимает нелепую форму: отрицают возможность лени у ребенка, боятся говорить об изучении ребенка, игнорируют действительно средние или небольшие способности у того или у другого ученика, не допуская даже мысли о том, что в некоторых случаях полезно и необходимо оставить ребенка на второй год.

Эти замечания совершенно справедливы. Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибкости, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы. Это, конечно, вовсе не обозначает, что школа должна обратиться в распыленное собрание «индивидуальных подходов», ничем не объединенных, как это часто наблюдается в настоящее время. Борьба за образцовую советскую школу должна быть борьбой не за шаблонный «неукоснительный метод», а за настоящий советский стиль в нашей школе…

В согласии со всеми многочисленными лицами, отозвавшимися на статью в «Правде», мы утверждаем: полная, последовательная реализация в каждом нашем педагогическом движении, в каждом нашем организационном мероприятии этого программного положения позволит нам поставить нашу школу на высоту, совершенно недосягаемую, в сравнение с которой не может идти никакое буржуазное школьное новаторство…Русский революционный размах должен отличать нашу школу от всякой другой. Наша воспитательная работа, социалистический гуманизм, воспитание активного деятеля социалистического общества, воспитание целых поколений закаленных, преданных революции, радостных и суровых деятелей, разве этого можно достигнуть без революционного размаха?

В воспитательной работе не хватает серьезности, солидности, основательности, прямой, энергичной целеустремленности, логики в деталях. Именно поэтому в свое время в порядке «фантастического сочинительства» была придумана пустая и вредная формула: «Наказание воспитывает раба». И никто не потрудился проверить ее на деле. Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная никем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов.

Вопрос о наказании - самый трудный вопрос в представлении многих педагогов. Трудным он кажется потому, что вспоминается старая школа, а нового опыта в области педагогической репрессии мы не знаем…

Надо решительно отбросить, с одной стороны, всякую трусость в вопросе о наказаниях, с другой стороны, всякую попытку в той или иной форме протащить старый стиль царской школы… Стоит заговорить о наказании, как у слушателей дыбом встают волосы, холодеет кровь.

В лучшем случае соглашаются с тем, что наказание уместно в школе, но тут же наговорят столько примечания, что, в сущности, все останется по-прежнему: наказывать нужно в исключительных случаях, 99% учеников нельзя наказывать, настолько они хороши, и, наконец, у нас и сейчас есть наказания, например, замечание, выговор, вызов родителей.

Последнее утверждение правильно, но иногда в неожиданном смысле. Вот несколько отрывков из писем читателей.

«Вызываются в срочном порядке родители и начинается:

Ваш сын хулиган, играет в перышки, дергает девочек за косы, придется исключить.

Несчастный родитель уходит домой с зловещим видом.

Через несколько дней:

Ну, как мой сын?

Ничего, знаете, притих.

Родитель наклоняется к уху учителя и сообщает о „внушении“. Педагог виновато улыбается. Все в порядке» (Л. Блащик, г. Омск).

«Откровенно говоря, система безнаказанности существует только для нарушителей порядка из среды учеников. Лучшую часть учеников руками отсталых мы без стеснения наказываем слишком грубо (плевки, толчки, оскорбления, создание невозможных условий для нормальных занятий, шум, крики, ругань за уроками), и притом без всякого повода, без всякой вины. Этого не хотят видеть педагогические Маниловы» (В. Ильин, г. Иваново).

«Моя дочь четвертый год из четверти в четверть идет отлично. А в текущем году ее изводят ученики и периодами проявляют „дружеские рукоприкладства“, чем я и заинтересовался. Разговаривал с педагогом и зав. учебной частью, которые… заявили мне, что я напрасно беспокоюсь, раз дочь у меня отличница» (Тимохин, станция Янаул Казанской железной дороги).

Другими словами, безнаказанность в школе обязательно обращается в беззащитность части учеников. Неужели это положение составляет такую непосильную мудрость?

А между тем можно составить ряд мер воздействия, которые, впрочем, и представляют собой наказание: замечание наедине, замечание перед классом, замечание перед общим собранием школы, выговор в приказе по школе, лишение школьного билета.

Наказание - настолько тонкое дело, что оно не может быть поручено каждому педагогу. Поэтому право наказания должно принадлежать только директору. Разумеется, это очень большая нагрузка, но самая авторитетность такого правила, несомненно, чрезвычайно полезна. Вообще, наказанию должно предшествовать нерепрессивное воздействие - беседа наедине, беседа в присутствии товарищей, требование объяснений на общем собрании, причем общее собрание может ограничиться постановлением - виноват или не виноват товарищ.

Основной принцип, который должен определять всю систему наказаний: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему.

Не приходится, конечно, доказывать, что никакая система наказаний не принесет пользы, если не обеспечена правильная организация коллектива - точное взаимоотношение частей, воля директора, общественное мнение, активная работа органов самоуправления, внешкольная работа, - если ученики не гордятся своей школой и не дорожат ее добрым именем. Не в наказании, а именно в этом заключается секрет успеха, но в наказании проявляется стиль самого требования.

Соблюдение всех этих условий только и может дать простор тому содержанию нашей работы, которое называется: деятельное, целеустремленное воспитание характера.

Помочь педагогам по-большевистски заняться становлением характера миллионов советских школьников обязаны наркомпросы, и в первую очередь Наркомат просвещения РСФСР, и ЦК ВЛКСМ, которые все еще очень плохо занимаются вопросами воспитания детей и юношества.

Письмо пионервожатому

Уважаемый т. Гринберг!

Сегодня я возвратился из Ялты и распечатал Ваше письмо. Вероятно, Вы уже перестали ждать ответа, а может быть, он и вовсе Вам не нужен, так как Вы оканчиваете десятый класс и вместе с ним окончите и Вашу деятельность вожатого.

Тем не менее Ваше письмо поднимает несколько очень важных вопросов, о которых я давно раздумываю.

Самый важный вопрос о том, как работать пионервожатому. Давно уже все спрашивают, где методика этой работы. Между нами говоря, я всегда нахожусь в уверенности, что такую методику - список правил для уединенного, оставленного в одиночестве юноши - написать нельзя. А между тем я сам был организатором работы большого юношеского коллектива, который управлялся с воспитательской работой почти без помощи педагогов. Вы пишете, что Вы сами не знаете, что такое воспитание. К сожалению, и многие педагоги этого тоже не знают. Вам неоткуда было узнать, а нам тоже. Они учились для того, чтобы быть преподавателями, а учиться воспитывать совсем отдельное дело.

Я всегда полагался на коллектив. И до тех пор, пока мы не научимся создавать хорошие коллективы, положение пионервожатого всегда будет трудным.

Вы убеждаете меня написать хорошую книгу о том, как нужно работать юношам-пионервожатым. По соображениям, высказанным выше, я за такую работу не возьмусь. Но книгу о том, как должен работать юношеский и детский коллектив и как старшие должны воспитывать младших, я, конечно, написать должен. Для этого вовсе не нужно поступать учителем в школу - жизнь нашей школы я знаю прекрасно.

Может быть, придется писать не одну книгу, а несколько - это дело очень трудное, как Вы уже и сами знаете.

Ответить сейчас на Ваши вопросы я не в состоянии: просто времени не хватит и места в письме. Да я и не уверен, нужно ли это для Вас сейчас.

Во всяком случае, если такие вопросы будут Вас интересовать, прошу Вас прочитать мою последнюю книгу «Флаги на башнях», которая печатается в журнале «Красная новь». На некоторые вопросы Вы там найдете ответ, только прошу Вас всегда иметь в виду, что вне условий крепкого, дружного коллектива я вообще не могу представить себе советское воспитание.

Крепко жму Вашу руку.

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т.д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.

В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.

Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.

Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.

С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика - наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.

Целесообразность и диалектичность воспитательного средства - вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.

Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нам может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:

а) тип дедуктивного предсказания,

б) тип этического фетишизма,

в) тип уединенного средства.

Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки, при этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.

Ошибка такого типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.

Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.

Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.

Прежде всего, значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания.

Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.

Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже этим обгонять общество в его человеческом творчестве.

К этим общим типичным качествам мы относим следующие личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.

К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.

Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.

Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.

Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.

Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.

Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.

ПЛАН ЛЕКЦИИ "РЕЖИМ И ДИСЦИПЛИНА"

1. Дисциплина - результат воспитательного процесса.

Дисциплиной должно гордиться.

Дисциплина в старом обществе - техническое удобство подавления.

2. Сознательная дисциплина:

а) достижение целей коллектива,

б) защита и совершенствование отдельного человека,

в) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,

г) дисциплина украшает коллектив,

д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.

3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания,

вытекает из опыта.

4. Как организуется опыт дисциплины:

как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к

5. Требования. Развитие требований:

а) требования организатора,

б) требования актива,

в) требования коллектива,

г) требования к самому себе.

Непреложность требования.

6. Чего требовать:

а) подчинения коллективу,

б) поведения.

7. Форма требований:

а) привлечение,

б) разъяснения - теория,

в) понуждение,

г) волевое давление,

д) угроза.

8. Разная степень всех этих методов:

а) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,

б) разъяснение,

в) давление приказом и улыбкой,

г) угроза наказания и угроза осуждения.

9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:

незлопамятность,

искренность,

поручение,

вежливость,

специальные формы,

всегда и на каждом шагу.

10.Режим, его качества:

целесообразность,

точность,

общность,

определенность (завтрак),

непреклонность.

11.Высшие показатели дисциплины:

специальные упражнения,

коллективное единство.

12.Наказания:

общий взгляд: наказание - зло. Терпимость.

обязательность наказания,

старое и новое наказание,

значение общественного мнения,

наказание имеет смысл в некоторых случаях,

в других не имеет,

какие наказания,

кто должен наказывать,

прощение,

соревнование и поощрение,

жестокость в наказании.

А.С.МАКАРЕНКОПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯЛекция, третья ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ* Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуального действия. Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом, мною в первые годы моего опыта был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность, как корректив к развитию коллектива, во-вторых. В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях. Мне кажется, что будущая теория педагогики особое внимание уделит теории первичного коллектива. Что же нужно разуметь под этим первичным коллективом? Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Это тот коллектив, который одно время наша педагогическая теория предлагала назвать контактным коллективом. В школах наших такие коллективы естественно существуют: это класс, и недостаток его в нашей школе, пожалуй, заключается только в том, что он не играет роли первичного коллектива, т. е. связующего звена между личностью и целым коллективом, а очень часто является и последним коллективом. В некоторых школах мне приходилось наблюдать, что класс завершает коллектив школы, и целого коллектива школы иногда и не наблюдается. У меня были условия более благоприятные, так как у меня была коммуна с общежитием, с производством, и мои коммунары имели много логических и практических оснований интересоваться делами общего коллектива и жить интересами общего коллектива. Но зато у меня не было такого естественного первичного коллектива, каким является класс. Я его должен был создать. В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы мог основываться на первичном коллективе типа класса. Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объединяет детей в постоянной дневной работе, и соблазн воспользоваться этим обстоятельством приводил к тому, что такой первичный коллектив отходил от интересов общего коллектива. Слишком много, слишком солидные основания для того, чтобы уединиться от общего коллектива в границах отдельных классных интересов. Поэтому в последние годы я отказался от построения первичного коллектива по признаку класса и даже от построения первичного коллектива по признаку производственной бригады. Моя попытка организовать коммуну в виде таких первичных коллективов, объединенных все-таки такими сильными скрепами, как скрепы класса и производства, приводила к печальным результатам. Такой первичный коллектив, объединенный в своих границах, всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего коллектива, уединиться в своих интересах первичного коллектива. В таких случаях первичный коллектив теряет свою ценность, как первичный коллектив, и становится поглощающиминтересы общего коллектива, и переход к интересам общего коллективаоказывается затруднительным. Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказывались на моейвоспитательной работе. Я поэтому имею право говорить, что и многиешколы, слишком ограничивающие свои интересы интересами первичногоколлектива, приходят к тем же воспитательным результатам. Коллективное воспитание не может проводиться только через первичный(контактный) коллектив, ибо в таком коллективе, в котором детиобъединены постоянным бытовым содружеством, когда они в течение днявидят друг друга, появляется семейственность и получается тот родвоспитания, который нельзя назвать вполне советским воспитанием. Толькочерез большой коллектив, интересы которого вытекают не из простогообщения, а из более глубокого социального синтеза, возможен переход кширокому политическому воспитанию, когда под коллективом подразумеваетсяцелое советское общество. Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский - есть опасностьгруппового, а не широкого политического воспитания... В моем опыте я пришел к такой организации, что первичный коллектив непокрывал ни классных, школьных интересов, ни производственных интересов,а являлся такой ячейкой, в которой и школьные и производственныеинтересы приходили от разных групп. Вот почему я в последнее времяостановился на отряде, в который входили и школьники разных классов, иработники разных производственных бригад. Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого строениянедостаточно убедительна. Я не имею времени развивать ее подробно, новкратце укажу на некоторые обстоятельства... Возьмем вопрос возраста. Я в первое время работы тоже был сторонникомстроения первичного коллектива по возрастному принципу. Это вытекалоотчасти из школьных интересов. Но потом я увидел, что это ошибка. Малыши, обособленные от старшего возраста, попадают, казалось бы, внаиболее правильное и естественное положение. В таком возрасте (ребята11-12 лет) должны находиться в одном коллективе, иметь свои интересы,свои органы, и мне казалось, что это наиболее правильная педагогическаяточка зрения. К этому меня приводило и некоторое влияние педагогическойлитературы, которая считала, что возраст является одним из определяющихначал в воспитании. Но я увидел, что малыши, обособленные от других возрастов, попадают вискусственное состояние. В таком коллективе не было постоянного влиянияболее старшего возраста, не получалось преемственности поколений, неполучалось морального и эстетического импульса, который исходит отстарших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, отлюдей, которые в известном смысле составляют образец для малышей. Когда я попробовал в качестве опыта объединить разные возрасты,малышей и более взрослых, у меня получилось лучше. Я на этой форме иостановился. Мой отряд в последние 7-8 лет состоял обязательно из самыхстарших, наиболее опытных, политически развитых и грамотных комсомольцеви из самых маленьких моих коммунаров, включая и некоторые средниевозрасты. Такой коллектив, составленный по типу различных возрастов,приносил мне гораздо больший воспитательный эффект, это во-первых, аво-вторых, в моих руках получался коллектив более подвижный и точный,которым я мог легко руководить. Коллектив, составленный из ребят одного возраста, всегда имееттенденцию замыкаться в интересах данного возраста и уходить и от меня,руководителя, и от общего коллектива. Если все малыши увлекаются,допустим, коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособленном. Но если уменя составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлеченийразные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требуетбольше усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъявляетк тем и другим большие требования, следовательно, и дает большийвоспитательный эффект. Такой коллектив, составленный из разных возрастов, я организовывал впоследнее время по принципу "кто с кем хочет". Сначала я сам испугалсяэтого принципа, а потом, увидел, что это наиболее естественная издоровая постановка, при том условии, что в таком естественном первичномколлективе у меня будут представители разных групп и разных школьныхбригад. В последние годы я окончательно пришел к такой именно организациипервичного коллектива. В отряде 10-12 человек, добровольно объединившихся. Это объединениескладывалось, конечно, постепенно. Но всегда в общекоммунарскомколлективе оставались мальчики, с которыми никто не хотел добровольнообъединиться. Для меня это было удобно, я сразу видел, кто являетсяэлементом, с трудом втягивающимся в общий коллектив. На 500 человек*таких мальчиков набиралось 15-20, которых ни один отряд в своем составеиметь не желал по добровольному принципу. Девочек, с которыми не желалиобъединяться в первичном коллективе, бывало меньше. Их приходилось на(150 человек человека 3-4, несмотря на то, что обычно у девочекотношения менее дружественные, чем у мальчиков. Происходила такаяразница потому, что мальчики были как-то принципиальнее девочек и иногдапоэтому впадали в различные загибы, не желая брать такого-то. Он намбудет портить коньки, обижать малышей, Девочки были более оптимистичны всвоих надеждах на воспитание, более ласковы и скорее соглашались принятьв свой коллектив лицо, относительно которого есть некоторые сомнения. Что я делал в таких случаях? Я приводил их на общее собрание иговорил: - Вот вам 15 человек, которых ни один отряд не хочет брать. ВотЗемляной. Он хотел быть в первом отряде, первый отряд от него отказался.Он хотел быть во втором отряде, второй отряд отказался. Он хотел быть впятнадцатом отряде, пятнадцатый отряд отказался. Как поступить? Обычно прения идут по такому пути. Поднимается представителькакого-нибудь отряда и говорит: - С какой стати первый отряд отказывается его брать, второй также,пятнадцатый также. Почему они не берут? Они должны дать объяснение. Объяснение дается кратко. - Если вы так говорите, то возьмите в свой четырнадцатый отряд.Отвечайте за него и возитесь с ним. В таком случае находятся аргументы такого порядка: - Мы с ним дела не имели. Он был у вас. Он корешок такого-то. Тыхвастался, что с ним что-то сделаешь! И выясняется, что ни один отряд не желает его брать. Это был мой педагогический "хлеб". Что я с ним делал? Естественно,что и отряд, который не желает его брать, переживает, положение трудноеи неприятное, тем более, что никто никаких обвинений не предъявляет, апросто, говорят - пусть другой отряд возьмет, а он стоит как человек,которого коллектив не принимает. Он начинает убеждать и клясться, обещать всякие блага и подвиги вдальнейшем. Но нужно как-то кончать. И тогда обычно руководящие лица,члены комсомольского бюро, командиры начинают высказываться, в какойотряд его лучше всего поместить. Обычно такие разговоры кончаются ничем. Переходят к Иванову, Романченко, Петренко и стараются распределить 15человек между всеми отрядами по одному. И тогда начинается другой процесс. Каждый из 15 отрядов хочет из этих15 получить более сносного. Тогда делается перерыв, и после перерывакомандир какого-нибудь отряда говорит: - Я возьму такого-то. Самый сносный является уже приманкой для остальных, и получается, чтотот самый Земляной, которого никто не хотел брать, сейчас делаетсяобъектом аппетита всех отрядов, так как есть еще Петренко и Шаповалов,которые хуже Земляного. Получает первый отряд. Тогда мы говорим: - Вы за него ручаетесь, Вы его выпросили, вы за негоотвечаете. Затем переходим ко второму. Второй является также лучшим изоставшихся 14, и за него снова идет борьба. И так идет дальше, пока неостаются двое: Воскобойников и Шаповалов. Из этих двух каждый отрядстарается схватить наименее вредного. Этот процесс распределения давал возможность мне видеть всех. Ониобразовывали для меня особое общество, которое я заносил на особый лист,и этот лист у меня был под рукой каждый день, и я знал, что эти 15составляют мой наиболее опасный состав. Хотя преступлений за ними неводилось, но для меня важно было указание коллектива, что таких-то нехотят брать в коллектив. Ребята, составляя отряд, очень хорошо чувствуют глубиннуюсущность Петренко, и если они не желают его брать, значит, онзаслуживает моего особого внимания. Затем я выигрывал в том отношении, что отряд, выбравший Петренко,естественно, за него отвечает. Так составлялся первичный коллектив. Тут, конечно, нужна была ещеочень сложная инструментовка, чтобы такой первичный коллектив приносилнаибольшую пользу. Она заключалась в тоне и стиле организации отряда. Что такое первичный коллектив - отряд? В нашей практике, в колонииим. Горького и в коммуне им. Дзержинского, мы пришли к такому положению.Я, как центр коммуны, и все коммунарские органы, и комсомольское бюро, иСовет командиров и общее собрание обычно старались дела с отдельнымиличностями не иметь. Это формально. Мне очень трудно вам эту логикудоказывать. Я называю эту логику - логикой параллельного педагогическогодействия. Мне очень трудно объяснить, так как я никогда не писал обэтом, поэтому не искал и не находил формулировок. Что такое параллельное педагогическое действие? Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Таковаофициальная формулировка. В сущности это есть форма воздействия именнона личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мыимеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакогодела. Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы каждая отдельнаяличность чувствовала себя объектом воспитания. Я исходил из техсоображений, что человек 12-15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью,получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненныевпечатления. Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек, и убеждатьего в том, что ты не человек, а только будущий человек, что ты явлениепедагогическое, а не жизненное, было бы мне невыгодно. Я старалсяубедить, что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты былграмотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участникпроизводственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководитжизнью при твоей же помощи, при твоем же участии. Меньше всего ястарался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление толькопедагогическое, а не общественное и не личное. На самом деле, для меняон явление педагогическое. Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть маленькая советскаяячейка, которая имеет большие общественные задачи. Она имеетобщественные задачи, она старается коммуну привести к возможно лучшемусостоянию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает бывшимбеспризорным, которые в коммуну приходят и нуждаются в помощи.Отряд-первичная ячейка общественной работы, жизни. Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражданином, чтобы ончувствовал себя прежде всего человеком, мы с моими сотрудниками -педагогами пришли к убеждению, что прикасаться к личности нужно с особосложной инструментовкой. В дальнейшей нашей работе это сделалосьтрадицией. Петренко опоздал на завод. Вечером я получаю об этом рапорт. Явызываю командира того отряда, в котором находится Петренко, и говорю: - У тебя опоздание на заводе. - Да, Петренко опоздал. - Чтобы этого больше не было. - Есть, больше не будет. На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю отряд. - У вас Петренко опаздывает второй раз на завод. Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого не будет, - Можете итти. Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко иговорить ему: - Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздывает! Отряд будетпредъявлять огромные требования к Петренко, как к члену своего отряда,как к члену всего коллектива. Мы довели это требование к отряду до совершенного вида. Например,Совет командиров. Туда приходили командиры, избранные общим собраниемлюди, лица, уполномоченные Советом. Но у нас был такой закон: сидят ли вСовете командиров командиры или кто-нибудь другой из отряда - это всеравно. Мы проверяли, представлены ли в Совете все отряды. Есть первыйотряд? Есть, но не командир, а другое лицо, так как командир занят, иэто лицо имело право участвовать в собрании и иметь голос, как командиротряда. Затем, например: Волков украл, с Волковым ведется и отдельная работав этом случае, но замечания, известные минусы ставятся не Волкову, аотряду. Отряд отвечает целиком за то, что Волков что-то украл. И дальше. В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известныепреимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов воперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Всеравно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имелиотлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получилотряд. Казалось бы,- несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, таккак такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себянеловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали еготоварищи, и это является для него молчаливым нравственнымобязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет вотличники. Иногда такой Петя приходит и говорит: - Переведите в другой отряд. Там все отличники, а я не хочу. Они всев театр идут и мне говорят: "Вот билет, что он пропадать что ли будет,иди". Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает. Если в отряде 12 человек, из них 5 хорошо, нормально работают, а 7тянут отряд вниз до того, что отряд занимает последнее место, то весьотряд отвечал за это. У нас было 35-45 отрядов. Каждый месяц отряд, получивший по всемпоказателям лучшее место, объявлялся первым. Каждый месяц отряд,получивший наихудшие показатели, объявлялся последним. На диаграмме этоизвестным образом показывалось. Второго числа каждого месяцаустраивалось собрание, на котором лучший отряд прошлого месяца вприсутствии всего собрания под команду "Встать - смирно!" передавалзнамя лучшему отряду этого месяца как победителю. Это специальносделанное," богатое, прекрасное, знамя, которое отряд держал у себя вспальне. . Или, например, заключалось соревнование по бытовому порядку, или подисциплине, или еще по чему-нибудь. Итоги подводились каждуюшестидневку. Первые лучшие 7 отрядов получали билеты в театр. Мы имели втеатры 31 место каждый день. Распределяли так, что лучший отряд получал7 билетов, следующий 6 билетов, затем 5, затем 4, затем 3, 2 и 1.Значит, первый отряд в течение шестидневки каждый день получал по 7билетов, второй отряд получал по 6 билетов и т. д. Мы не следили за тем,кому эти билеты даются, ходят ли те, которые тянут отряд вперед иликоторые тянут отряд назад. Это дело не наше -отряда. Ходили все. Каждыйдень подавался автобус, и все, имевшие билеты, подходили к автобусу, адежурный командир проверял: имеет ли он билет, одет ли по форме и имеетли он рубль, чтобы воспользоваться буфетом. Вот три требования, которыепредъявлялись к идущим в театр: билет, костюм и рубль, и никто неспрашивал - ты в отряде последний или первый? Такое значение имел отряд и при всех других случаях. Например, прираспределении уборки. В коммуне не было уборщиков, а здание нужно былосодержать в чистоте, так как оно было на большой дороге, и у нас бываломного наших и иностранных делегаций. В 1935 г. только "Интурист"чествовал нас за 200-ю делегацию. Это помогало держать коммуну вблестящем виде, но чтобы держать в такой чистоте, натирать полы, чиститьмедные ручки, зеркала, иметь всегда свежие цветы, нужно было производитьогромную работу, и эта работа выполнялась не отдельными лицами, неуборщиками, а всеми вместе. Все 500 человек с четверть седьмого до безчетверти семь выходили на работу. Такую работу, чтобы она протекала хорошо, было трудно организовать.Нужно было иметь известный опыт в работе. Организация достигалась тем,что работа распределялась на полгода вперед между отрядами. Менятьработу часто нельзя. Один отряд получал щетку, ведро, тряпку, другойполучал все, что нужно для чистки и натирки полов, для уборной онполучал другие приспособления, для уборки театрального зала он получалвсе, что нужно для чистки и натирки полов и уборки пыли. И затем прираспределении обязанностей принималось во внимание, какой отряд хорошийили плохой. Например, лучший отряд получал задание привести уборную впорядок, на это требовалось 12 минут, а худший отряд получал театральныйзал, который нужно убирать очень долго, и, чтобы привести в порядок,надо было всем потеть. Обычно самый плохой отряд получал работу самуючистую, но объемистую, причем за плохо произведенную уборку садился подарест только командир отряда. Мы не интересовались, кто не вытер пыль набатарее. Получает арест командир, он получал наказание за то, чтоделалось в отряде. Во всех случаях жизни отряд являлся тем местом, с которым я, какстарший в коммуне, имел тесное соприкосновение. Но для меня было труднымделом проверить внимательно психику отряда. И здесь выступает на первыйплан личность воспитателя, прикрепленного к этому отряду. Об этом мыбудем говорить потом. Я мог бы долго говорить о значении первичного коллектива, но не имеювремени. Еще хочу вот что сказать. В школе у нас меньшая возможностьзвучания такого первичного коллектива. Там должна быть какая-то другаяметодика. Но тем не менее я убежден в следующем. Во-первых, первичныйколлектив не должен оттеснять общий коллектив и заменять его, и,во-вторых, первичный коллектив должен быть основным путем прикосновенияк отдельной личности. Это общая моя теорема, а более детальный метод-для коммуны один, а для школы должен быть совершенно другой. Только через такой первичный коллектив официально мы прикасались киндивидуальности. Такова была инструментовка, а на деле мы всегда имелив виду прежде всего отдельного воспитанника. Как организовал я и мои коллеги работу с отдельными воспитанниками, сотдельной личностью? Для того чтобы работать с отдельной личностью, нужно ее знать и еекультивировать. Если в моем представлении отдельные личности будутнасыпаны, как отдельные горошины, без коллективного масштаба, если ябуду подходить к ним без этой коллективной мерки, я с ними не справлюсь. У меня было 500 личностей. Тут было такое важное обстоятельство. Впервый год я, как начинающий педагог, совершил обычную ошибку. Я обращалвнимание на личность, выпадающую из коллектива. У меня был неправильныйвзгляд, направленный в самые опасные места, и я этими опасными местамизанимался. Естественно, моим особым вниманием пользовался тот, ктоукрал, тот, кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочетубежать, т. е. то, что выбрасывалось из коллектива, выпадающее.Естественно, что я на этих людей направлял свое особое внимание. Так яделал, как человек, убежденный, что он педагог и умеет работать сотдельной личностью, т. е. я каждого вызывал, с каждым разговаривал,убеждал и т. д. В последние годы, я изменил такой тон. Я увидел, что наиболее опаснымэлементом в моей работе является не тот, который обращает на себя особоевнимание, а тот, кто от меня прячется. Почему я пришел к мысли об этом? Потому, что уже сделал 15 выпусков,и я следил за этими выпущенными и видал, что многие из тех, которых ясчитал самыми опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски,иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетворяли меня вполне какпродукт воспитания. А те, которые прятались от меня и были незаметны вколлективе, в жизни иногда идут совсем как мещане: рано женятся,заводят, "семейку", пристраиваются при помощи всяких лазеек на работу,из комсомола выходят, теряют всякую общественную связь, обращаются всереньких существ, относительно которых нельзя сказать, что они такоеили чем они пахнут. А в некоторых случаях я замечал даже медленноеглубокое гниение. Кто хату начинал ставить, кто свиней начинаетразводить, на собраниях не бывает, газет не читает, а тот, глядишь, и вмелкую спекуляцию пустился. Наблюдая такие случаи в первые годы своей работы, я пришел кглубокому убеждению, что именно тот, кто от меня прячется и старается непопадаться на глаза, тот является самым опасным объектом, на того ядолжен обратить особое внимание. Между прочим, натолкнули меня на это сами коммунары. В некоторыхслучаях они прямо утверждали, что тот, кто сидит в своем отряде, зубрит,но на собраниях не выступает, не высказывается, в случае пожара такжесидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это самый вредный, так какон достаточно умен, достаточно "дипломатичен", чтобы не попадаться наглаза и вести свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым иневоспитанным, Когда я пришел к известному успеху, когда меня перестали потрясатьворовство и хулиганство, я понял, что цель моей воспитательной работы незаключалась в том, чтобы привести в порядок 2-3 воров и хулиганов, аположительная цель моей работы в том, чтобы воспитать определенный типгражданина, выпустить боевой, активный, жизненный характер, и эта цельможет быть достигнута только в том случае, если я воспитаю каждого, а нетолько приведу в порядок каждую личность. Такую ошибку совершают и некоторые педагоги в школе. Есть педагоги вшколе, которые считают своей обязанностью возиться с теми, кто либопротестует, либо отстает, а так называемая "норма" сама идет. Но кудаона идет и куда она выходит - это вопрос. Мне помогли коммунары даже в терминологии. Постоянный анализколлектива, записанный на листе бумаги, известный всей коммуне,производился не мною, а Советом командиров. Все коммунары в моих глазахделились на такие группы: 1) действующий актив, 2) резерв актива. Действующий актив - это те, которые явно для всех ведут коммуну,которые на каждый вопрос отзываются с чувством, со страстью, субеждением, с требованиями. В обычном смысле - они коммуну ведут. Но вслучае опасности, большой компании или реагирования на какой-нибудьскандал у них всегда есть резерв, который еще не актив, не командиры, неимеет еще формально официального места, но который приходит к ним напомощь немедленно. Это тот резерв актива, который всегда сменяетдействующий актив. Затем у меня была отмечена группа здорового пассива. Это те, которыене доросли, но в кружках участвуют, и в физкультурной работе, и вфотокружке, и в стенной газете, но которые идут послушно за болеестаршими. У меня было несколько человек гниющего актива. Это получалось так. Онкомандир, он член комиссии, он член бюро комсомола, но мы видим, я иребята видим просто по глазам, по походке, -и для них, и для меня дажене нужны были факты, - мы видим некоторую тонкую дипломатию, - таминтрига, там клевета, уклонился от работы, там станок не убрал, а занего убирает какой-нибудь малыш, на завтра опять то же самое; и гниениеначинается с пользования привилегиями, с уклонений, с барского тона.Иногда такое гниение доходит до более солидной величины. Смотришь, отнего пахнет вином, а к вину у нас было беспощадное отношение. В коммунебыл такой закон: за первый случай пьянства - на все четыре стороны!Спросишь его, почему пахнет вином: - Я был в городе, выпил стакан пива. Стакан пива - это не страшно, но является подозрение - пиво ли это? Таков гниющий актив. Мы туда формально не заносили людей, носекретарь комсомольского бюро и 2-3 человека из комсомольцев знали, чтотут начинается какое-то гниение. Наконец, была группа, которую некоторые коммунары называли красочно"шпана". Это значит - держи карманы, и все внимание нужно остановить наних. Эти могут и кассу взломать, и залезть на завод, и детали украсть.Обычно это новенькие, более старшего возраста. Таких бывало человек15-20. Они ничего не делали, но все знали, что это "шпана", и если еевыпустить из глаз, то обязательно что-нибудь устроит. И, наконец, термин, подсказанный Великой Французской революцией, -"болото"*. Здесь человек 50, которые кое-как бредут, кое-как выполняютнормы, а чем они живут, что у них в голове и на душе, как они относятсяк коммуне, не узнаешь. Было особенно радостным и приятным наблюдение за этим составом,наблюдение за их движением. Мы видим, что такой-то Петров был унас в болоте, причем мы говорили ему, что ты у нас в болоте, ты ничегоне делаешь, ничем не болеешь, ничем не интересуешься, ты скучный, вялый,тебя ничего не волнует, а отряд дальше его активизирует. Смотришь,он чем-то себя проявил, чем-то заинтересовался, еще раз себя проявил, ивот он уже переходит в резерв актива или в здоровый пассив. Вся наша задача в том и заключается, чтобы совершенно уничтожить этотэлемент "болота" и элемент "шпаны". Со "шпаной" шел бой в лоб. Там никаких прикрытий не было. "Шпану" брали прямой лобовой атакой. С ней говорили по каждомупустяку, вызывали на общее собрание. Это была работа настойчивости итребований. Что касается более трудных элементов, т. е. болота и гниющего актива,то приходилось вести тут разнообразную индивидуальную работу. Переходим к индивидуальной работе. Здесь-то и является важнейшиминститутом педагогический коллектив. Очень трудно определить работупедагогического коллектива в каких-нибудь точных выражениях. Это, можетбыть, самый трудный вопрос в нашей педагогике - работа педагогическогоколлектива. У нас сплошь и рядом и в педагогической литературе слово"воспитатель" появляется в единственном числе: "воспитатель должен бытьтаким-то", "воспитатель должен так-то действовать", "воспитатель должентак-то разговаривать". Я не представляю себе, чтобы педагогика могла рассчитывать наобособленного воспитателя. Конечно, без талантливого воспитателя,способного руководить, обладающего зорким глазом, настойчивостью,обладающего умом, опытом, одним словом, хорошего воспитателя нам трудно.Но в воспитании 35 миллионов наших детей и юношей можем ли мы делатьставку на случайную картину таких воспитателей? Если делать ставку на отдельного воспитателя, то значит иттисознательно на то, что хороший воспитатель будет воспитывать хорошо, аплохой - плохо. Кто подсчитывал, сколько талантливых воспитателей исколько бесталанных? И затем давайте решим вопрос - воспитатель долженбыть сам воспитан. Как он должен быть воспитан, что у него за характер,чем он руководствуется, чем живет? Сколько таких воспитателей, противкоторых нужно ставить минус, никто не подсчитал... А мы делаем ставку навоспитателя в единственном числе. Так как мне в своей жизни приходилось делать ставку, главным образом,на воспитательные цели и проблемы, я очень страдал от этого вопроса,когда ко мне попадали воспитатели, сами невоспитанные. Я потратилнесколько лет жизни и работы, так как в высшей степени глупо надеяться,что этот невоспитанный воспитатель будет нам кого-то воспитывать. Потомя пришел к глубокому убеждению, что лучше совсем не иметь воспитателя,чем иметь воспитателя, который сам не воспитан. Я считал, что лучшеиметь в коллективе 4 талантливых воспитателя, чем 40 бесталанных иневоспитанных. Я видел сам примеры, когда такие бесталанные,невоспитанные люди работали в коллективе. Какие результаты могли быть оттакой работы? Только разложение коллектива. Других результатов не моглобыть. Значит, чрезвычайно важным является вопрос о выборе воспитателя. Какже выбирать, по каким признакам? У нас почему-то на этот вопрос обращаютмало внимания. У нас считают, что любой человек, любой, кто угодно,стоит его только назначить на должность воспитателя и заплатитьвоспитательское жалование, он может воспитывать. А между тем это работасамая трудная, в итоге, возможно, работа самая ответственная и требующаяот личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, большихспособностей. Никто так не вредил, никто так не портил моей работы, никто так несбивал в сторону налаженной годами работы, как плохой воспитатель.Поэтому я в последние годы пришел к твердой линии - работать безвоспитателя совсем и пользоваться только теми воспитателями, которыедействительно могут воспитывать. Это была неожиданная прибавка к моемуплану. Потом я совсем отказался от отдельных воспитателей. Я обычнопользовался помощью одних школьных учителей, но и с ними нужно быловести большую работу, чтобы научить их воспитывать. Я убежден, чтонаучить воспитывать так же легко, может быть, как научить математике,как научить читать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем,и я учил. В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организации характерапедагога, воспитании его поведения, а затем в организации егоспециальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не можетбыть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него непоставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, вкаких случаях как нужно говорить. Без этих умений не может быть хорошеговоспитателя. Не может быть хорошим воспитатель, который не владеетмимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения илисдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать,ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя таквести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать,чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель незнает этого, кого он может воспитывать? Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будутпреподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом,и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работывоспитателя. Конечно, постановка голоса имеет значение не только длятого, чтобы красиво петь или разговаривать, а чтобы уметь наиболееточно, внушительно, повелительно выражать свои мысли и чувства. Все этовопросы воспитательной техники. Например, относительно голоса, как нужно делать выговор, в какихграницах вы имеете право показать свой гнев или негодование, имеете липраво показать или не имеете права, и если имеете право, то как выдолжны показать. Это постоянное действие воспитателя и есть воспитание.Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает,что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас. Еслимы идем в театр и любуемся актерами, которые играют прекрасно, то тамэта игра - это наше эстетическое наслаждение, а здесь воспитанник имеетперед собой такой же живой организм, но не играющий, а воспитывающий. Я не могу долго останавливаться на этом вопросе. Важно, чтовоспитатель должен быть активно действующим организмом, сознательнонаправленным на воспитательную работу. Во-вторых, ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку,на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Долженбыть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены вколлектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона,единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакоговоспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей,объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом,одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которыеработают все в одиночку, как кто хочет. Здесь может быть очень много всяких искривлений. Вы, наверно, знаететакое явление, как явление любимого учителя. Я учитель в школе, и явоображаю, что я любимый учитель, а все мои коллеги - нелюбимые.Незаметно для самого себя я веду определенную линию. Меня любят, ястараюсь заслужить любовь, я стараюсь понравиться воспитанникам. Вообще,я любимый, а те - нелюбимые. Какой это воспитательный процесс? Человек уже выбил себя изколлектива. Человек вообразил, что его любят, и поэтому он можетработать, как ему нравится и как он хочет. Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении ввоспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно бытьлюбимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви исчитаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственногоудовольствия, является преступлением. Может быть, некоторые коммунарыменя и любят, но я полагал, что 500 человек, которых я воспитываю,должны выйти гражданами и настоящими людьми, зачем же к этому ещеприбавлять какую-то припадочную любовь ко мне дополнительно к моемуплану. Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливостьлюбовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя исвоих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни. Пусть любовь придет незаметно от ваших усилий. Но если человек видитцель в любви, то это только вред... Если он любви воспитанников недобивается, то он может быть требовательным и справедливым и поотношению к воспитанникам, и по отношению к самому себе. Такой коллектив воспитателей, объединенный общим мнением, убеждением,помощью друг друга, свободный от зависти друг другу, свободный отиндивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, только такойколлектив и может воспитывать детей. Поэтому я горячо приветствуюнапечатанное в газетах сообщение, что у вас в Наркомпросе сейчассерьезно поставлен вопрос об увеличении влияния и власти директоров школи заведующих учебной частью. Это будет способствовать увеличениюколлективности в работе педагогов. Недавно мне прислали из редакции издательства "Советский писатель"рукопись, написанную одним московским педагогом. В этой рукописиизображается учительница, работающая в школе, изображается учебный год,педагогический состав, ученики и она. Книга написана от первого лица. В "Советском писателе" мнения по поводу этой рукописи разделились.Одни сказали, что это пошлость, а другие сказали, что это замечательнаякнига: меня выбрали арбитром*. Если книгу и следовало бы издать, то только с одной целью. Тамвыведена такая отвратительная фигура учительницы, что, собственноговоря, очень полезно, чтобы люди читали и видели, какой не должна бытьучительница. Но автор в восторге от этой учительницы. Это педагогическая бестия, которая только и занимается тем, чтогоняется за "любовью" воспитанников. И родители там все ужасные, она ихне называет иначе, как "папаши" и "мамаши", с глубоким презрением,"родители-это серая семья", а она, видите ли,- педагог. Все учителятакже отрицательные, один задавлен своей гордостью, другой ничем неинтересуется, третий - интриган, четвертый - ленив; директор бездеятелени туп. Одна она гениальна. При этом все написано в самом мерзком, вульгарном тоне. Даны такиеучителя, "у которых развязанности много и есть работоспособность, аталанта мало". И на каждом шагу нежные воздыхания в стиле Вербицкой*.Погоня за любовью, и такое списание учеников: вот эта девочка "наводиттень на ясный день". И затем особенное внимание, нездоровое внимание кполовым вопросам. Пожалуй, в этом и заключается все содержание: какой мальчик погляделна какую девочку, какая девочка написала записочку, и как она, педагог,гениально разбила эти попытки влюбленности, и как ей были всеблагодарны. Такие педагогические бестии, которые кокетничают в одиночку и передучениками и перед обществом, они никого воспитывать не могут. И чтобы изпедагогического персонала получились ответственные, серьезныевоспитатели, есть только один путь - объединение их в коллектив,объединение вокруг определенной фигуры, центра педагогическогоколлектива - директора. Это тоже очень серьезная проблема, на которуюнаши педагоги также должны обратить большое внимание. Если так много нужно потребовать от воспитателя, то еще больше нужнопотребовать от того лица, которое объединяет воспитателей в коллектив. Чрезвычайно важным является такое обстоятельство - длительностьпедагогического коллектива, и я считаю, что наши педагоги уделяют этомувопросу мало внимания. Если у нас в коммуне живет энное количествокоммунаров и средний срок пребывания их в коммуне 5 лет, то и среднийсрок пребывания одного воспитателя в коммуне не может быть меньше 5 лет.Это закон, так как если коллектив живет и сбит по-настоящему, то каждыйновенький является новеньким - не только воспитанник, но и педагог. Ивоображать, что сегодня пришедший педагог может воспитывать - этоошибка. Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый членколлектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вестиколлектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллективавоспитанников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит, что вколлективе нужно собирать только стариков. Тут наши педагоги должнызаняться вопросом об особенностях звучания старого педагога иначинающего педагога. Коллектив педагогов должен быть собран неслучайно, а составлен разумно. Должно быть определенное количествостариков, опытных педагогов, и обязательно должна быть одна девочка,только что окончившая педагогический вуз, которая еще и ступить неможет. Но она должна быть обязательно, потому что тут совершаетсямистерия* педагогики, так как когда такая девочка приходят и попадает встарый коллектив и педагогов и воспитанников, то начинается неуловимотонкая мистерия, которая определяет успех педагогический. Такая девочкабудет учиться и у старых педагогов и у старых учеников, и то, что онабудет учиться у старых педагогов, сообщает и им ответственность за еенормальную работу. Нужно разрешить вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин впедагогическом коллективе? Об этом нужно серьезно подумать, так какбывает преобладание мужчин, и это создает нехороший тон. Слишком многоженщин, - также какое-то, однобокое развитие. Я бы сказал, что очень большое значение имеет еще и просто внешнийвид педагога. Конечно, желательно, чтобы все педагоги были красивы, ново всяком случае хоть один красивый молодой педагог, одна красиваямолодая женщина обязательно должны быть. Я так делал. У меня 22 педагога и есть одна вакансия. И я вижу, чтоостались все такие, как я, а нужно, чтобы ребят увлекла еще эстетика,красота в коллективе. Пусть они будут немного влюблены. Эта влюбленностьбудет самого хорошего типа, причем не полового типа, а приятная дляглаз, некоторая эстетика. Нужно обсудить вопрос, сколько должно быть из педагогов людей веселыхи сколько угрюмых. Я не представляю себе коллектива, составленного изугрюмых людей. Должен быть хоть один весельчак, хоть один остроумец. Озаконах построения педагогического коллектива будущей педагогикой долженбыть составлен целый том. У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у меня не сманили.Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанниковзаражал своим буйным весельем. Он был не собран, но я добился, что онстал хорошим, настоящим педагогом. Иногда он был возмутителен. Он былсемейным. Например, идем в театр, он тащит годовалого ребенка на руках.Я говорю: "Зачем ребенка тащить в театр?" "А нужно, чтобы он сгоду привыкал слушать музыку". Я говорю: "Носи, когда коммунаров не будет". Но потом получился из него замечательный человек. Он без веселья иминуты не мог ничего делать, причем он оказался удивительным мастером навсякие выдумки, ребусники и т. д. Например, ребусник - это большойплакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно такмного придумать задач: плакат забит разными вопросами и короткими, идлинными и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не онодин придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целаяколлегия редакционная, находят в журналах, тащат, сами придумывают и т.д. И там целая система была. Висит задача -за задачу тысяча очков. Решитзадачу один человек - тысяча очков тому, кто решил, и тысяча тому, ктоее предложил. Решит задачу 100 человек, значит, по 10 очков на каждого,потому что задача более легкая. Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда онне мог не внести своей огневой бодрости. Например, наклеена такая задача: "Я буду в выходной день насеверо-восток от коммуны на расстоянии 4 км, и у меня в правом карманебудет интересная вещь. Кто меня найдет, тот получит тысячу очков". И вот в выходной день вся коммуна отправляется за 4 км насеверо-восток от коммуны и ищет Терского. Ребята запасаются компасами,завтраками, но он исчез. Я отменяю обед. - Где ребята? Оказывается, ищут Терского на северо-восток от коммуны. А сколько там было интересного, и перечислить невозможно! Кончилсяребусник. Он объявляет: "Такого-то числа в таком-то часу у заведующегопроизводством Соломона Борисовича Когана нужно развязать шнурок наботинке. Кто это сделает, тот получит столько-то очков". Соломон Борисович Коган - с брюшком, солидная фигура. Он уже знает ивозмущается. Но в три часа Соломон Борисович уже окружен всемикоммунарами. Он говорит: - Что вы будете класть меня на лопатки? Это не годится! И действительно, не годится... нужно с хитростью развязывать. Икак-то один раз удалось. Терский - человек, наполненный бодростью, он умеет занять ребят накаждом шагу. Или вдруг Терский объявляет коммунарам и всей коммуне: - Собственно говоря, перпетуум мобиле можно сделать. Наверноможно сделать такую машину, которая всегда будет двигаться. И он так убежден и так сумеет сыграть, что, смотришь, и инженерынаходятся под его влиянием, инструктора, все начинают делать перпетууммобиле. Я ему говорю: - Зачем это вы? Ведь всем же известно, что нельзя сделать перпетууммобиле. А он отвечает: - Ну, пускай попробуют, а может быть, кто-нибудь и сделает. И я самчуть ли не начинаю верить, что можно сделать перпетуум мобиле. А с другой стороны, нужен человек, который никогда не улыбнется,весьма суровый человек, который никому не прощает и которого непослушаться невозможно. Я, бывало, наслаждался. Дежурит сегодня девочка, которая вчера толькокончила педагогический институт. Мобилизуется вся коммуна, так каквсегда найдутся воспитанники, которые готовы ее надуть, и ей надопомочь. - Лидия Петровна, я опоздал на работу, так как у меняботинок нет! И готово, она уже растерялась. И немедленно тут же кто-нибудь: - А ну, ты врешь! И это мобилизует весь коллектив. Завтра дежурит суровый. Он ровно в 6 часов появляется, не дает никомупроспать, отворит дверь и только усом поведет, и все знают, что он неспустит. В моей практике я был убежден, что педагог, воспитатель или учительне должен иметь права наказания, и я никогда не давал ему праванаказания, даже выговора. Во-первых, это очень трудная вещь. Во-вторых,я считал, что право наказания должно быть сосредоточено у одного лица,чтобы не путать и не мешать друг другу. От этого работа педагоговделалась труднее, ибо они должны были иметь авторитет. Говоря об авторитете, многие педагоги убеждены, что авторитет либодается от бога - родился человек с авторитетом, все смотрят и видят, чтоон авторитетен, либо должен быть искусственно организован. Поэтомумногие говорят: - Что это вы при воспитанниках сделали замечание учителю. Выподрываете его авторитет. По-моему, авторитет проистекает только от ответственности. Есличеловек должен отвечать за свое дело и отвечает, то вот его авторитет.На этой базе он и должен строить свое поведение достаточно авторитетно. Работа педагога должна заключаться в наибольшем приближении кпервичному коллективу, в наибольшей дружбе с ним, в товарищескомвоспитании. Инструментовка педагогическая - вообще сложная и длительнаяистория. Например, если один член коллектива нарушил дисциплину, показалсебя не с хорошей стороны, я требовал, чтобы педагог добивался преждевсего, чтобы отряд занялся этим вопросом. Его работа должна заключатьсяв возбуждении активности отряда, в возбуждении требований коллектива котдельной личности. Я не могу останавливаться на методике работы отдельныхпреподавателей, это потребовало бы много времени, но я скажу, как я самс воспитанниками, с отдельными личностями работал как воспитатель. По отношению к отдельной личности я предпочитал и рекомендовал другимпредпочесть все-таки атаку в лоб. Это значит, если мальчик совершилплохой поступок, отвратительный, я ему так и говорю: - Ты совершил отвратительный поступок. Тот знаменитый педагогический такт, о котором так много пишут, должензаключаться в искренности вашего мнения. Я не позволю себе ничегоскрывать, маслить, я говорю то, что я на самом деле думаю. Это наиболееискренно, просто, легко и наиболее эффективно, но как раз не всегдаможно говорить. Я считаю, что разговор меньше всего помогает. Поэтому, когда я разувидел, что мои разговоры не нужны, я уже ничего не говорил. Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал. Нужно об этомговорить? Для меня важно, чтобы и без разговора он понял, в чем дело. Яему пишу записочку и отсылаю в конверте*. Нужно сказать, что у меня были такие "связисты". Это 10-летниемальчики с глазами сложными, как у мухи: они всегда знают, где когоможно найти. Обычно такой связист, хорошенький мальчик, имеет большоезначение. Я передаю ему конверт. В конверте написано: "Тов. Евстигнеев,прошу тебя зайти сегодня в 11 вечера*. Мой связист прекрасно знает, о чем написана записка, что случилось,почему я его зову и т. д., всю подноготную знает, но и виду не подает. Яему говорю: - Отдай записку. И больше ничего не говорю. Я знаю, как это делается. Он придет встоловую: - Вам письмо. - Что такое? - Вас Антон Семенович зовет. - Почему? - Я сейчас тебе объясню. А помнишь, как ты вчера крыл такую-то? А в половине 11-го этот связист придет. - Ты готов? - Готов. - Тебя ждут. Иногда этот Евстигнеев не вытерпит и зайдет ко мне не в 11 часоввечера, а в 3 часа дня. - Антон Семенович, вы меня звали? - Нет, не сейчас, а в 11 часов вечера. Он идет в отряд. А там ужеспрашивают: - Что такое? Отдуваться? - Отдуваться. - А за что? И до 11 вечера его разделают в отряде под орех. В 11 он приходит комне бледный, взволнованный всем сегодняшним днем. Я его спрашиваю: - Ты понял? - Понял. - Иди. И больше ничего не нужно. В других случаях я поступал иначе. Я говорил связисту: - Немедленно явиться. Немедленно бросить работу и т. д. Икогда вызванный приходит, я говорю все, что я думаю. Если это человектрудный, который мне не верит, против меня настроен, недоверчиво ко мнеотносится, я с тем разговаривать не буду. Я соберу старших, вызову его ив самом официальном, приветливом тоне буду с ним говорить. Для меняважно не то, что я говорю, а как другие на него смотрят. Он на меняподнимает глаза, а на товарищей боится смотреть. Я говорю: - А дальше товарищи тебе расскажут. И товарищи расскажут ему то, чему я их раньше научил, а он будетвоображать, что это они сами придумали. Иногда требуется особая система. Были случаи, когда я приглашал весьотряд, но чтобы не показать виду, что я приглашаю весь отряд для того,чтобы разделаться с одним, я приглашаю весь отряд на чашку чая, т.е.ставлю на стол чай, пирожные, ситро. Обычно каждую неделю какой-нибудьотряд бывал у меня. И обычно отряд не знает, в чем дело, и страшноинтересуется. И тут в беседе, за чашкой чая, за шутками, коммунарыдумают, кто же виноват. И даже виду не покажут, кто виноват. А если онисами в разговоре расскажут, кто в чем виноват, то тут же над ним ипошутят. После чая все с хорошими чувствами, настроениями идут вспальную. - Все было прекрасно, но вот видишь, как ты нас подвел. И на следующую шестидневку я опять приглашаю этот же отряд чай пить.Они понимают, что это проверка, проверочное чаепитие. И они самирассказывают мне, как они с ним поговорили, что он дал обещание, чтоназначили ему шефа: - Не беспокойтесь! Все будет благополучно! Иногда на такое чаепитиея приглашал класс. И так как обычно отряд не знает, когда будет чай и кто будетприглашен, то они готовятся все. Стараются быть хорошо одетыми и т. д.(был у них и одеколон). И обычно такой отряд и отдельные лицастеснялись, что вдруг они будут приглашены к чаю, а у них какие-тонеполадки в отряде. И один раз был такой случай, что началось чаепитие, и вдругобнаружился такой проступок, что дежурный командир предложил прекратитьчай. И это было заслуженно. И весь коллектив страдал на другое утро, таккак его встречали вопросом: - Ну, были в гостях? Пили чай? - Нет... Это все формы индивидуальной обработки. Особенно важны такие формы,которые приходят от самого воспитанника. Обычно мальчик или девочкаприходят и говорят: - Мне нужно поговорить с вами по секрету. Это самая дружеская илучшая форма. Но в некоторых случаях я позволял себе изменить фронтальную атаку, азаняться обходным движением. Это тогда, когда против личностивосстановлен весь коллектив. Тогда бить фронтально человека нельзя, оностается без защиты. Коллектив против него, я против него, и человекможет сломаться. Был такой случай. Была девочка, милая, хорошая, но побывавшая наулице. Далась нам она очень трудно, но через год начала выправляться, ивдруг пропали 50 руб. из тумбочки у ее подруги. Все сказали, что ихвзяла Лена. Я дал разрешение на обыск. Произвели обыск. Не нашли. Япредложил историю считать исчерпанной. Но через несколько дней в клубе, в читальне, эти деньги были найденыпод гардиной, спрятанные в особые приспособления для закрывания окон, иребята сказали, что они видели, как Лена вертелась около этих окон идаже в руках что-то держала. Совет командиров вызвал ее, и все ребята сказали: - Ты украла! Я вижу, что ребята действительно убеждены. Они требуют увольнения закражу. Я вижу, что ни один человек не склонен стоять за нее, дажедевочки, которые обычно в таких случаях защищают свою подругу, и тенастаивают на увольнении, и я вижу, что действительно она украла. Этовне всяких сомнений. В таких случаях приходится применять обходное движение. Я говорю: - Нет, вы не доказали, что она украла. Я не могу разрешить уволить. Они смотрят на меня дикими глазами. Я говорю: - Я убежден, что украла не она. И пока они доказывают, что украла она, я доказываю, что украла неона. - Почему вы убеждены? - По глазам вижу. А они знают, что я действительно часто узнаю по глазам. Она приходитко мне на другой день. - Спасибо вам, вы меня защитили, они напрасно на менянападали. Я говорю: - Как это так? Ведь ты украла. Тут я ее взял этим неожиданным поворотом. Она расплакалась ипризналась. Но этот секрет мы только двое знаем, она и я, что я на общемсобрании лгал, чтобы ее защитить, зная, что она украла, отдал ее в моеполное педагогическое распоряжение. Это ложь. Но я видел гнев коллектива. Ее могли выгнать и, чтобы этогоизбежать, надо было пойти на такую штуку. Я противник таких обходныхдвижений. Это опасная вещь, но в данном случае девочка поняла, что я обманул общее собрание для нее, чтоу нас есть общий секрет, и это отдает ее целиком мне какпедагогический объект. Но эти обходные движения очень трудны и сложны. Ина них можно решаться только в редких случаях.

1. А. С. Макаренко т. 8 М. 1986, 20. 10. 1938 Если бы мне дали такую школу, как у вас, я обязательно наладил бы там производство, вы не представляете себе, как это прекрасно, когда ребята делают нужные вещи с. 182; см т

   Документ

   Известные мне опыты исторического прошлого, которые в той или иной степени можно идентифицировать как школьные минитехнопарки и детско-взрослые образовательные производства (аграрные и промышленные).

2. Спадщина А. С. Макаренка І педагогічні пріоритети сучасності: 1991 2008 рр. (до 120-річчя від дня народження) біобібліографічний покажчик київ 2008

   Документ

   С 71 Спадщина А. С. Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності: 1991 – 2008 рр. : до 120-річчя від дня народж. : біобібліогр. покажч. / Акад. пед. наук України, Держ.

3. Актуальність поглядів а. С. Макаренка на проблему педагогічної техніки сучасного вчителя

   Документ

   В наш час йде становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження в світовий освітній простір. Загальні тенденції розвитку освіти – це не тільки значне розширення сфери знань і умінь школярів, і підвищення їх культури, максимальний

4. Основные понятия, природа и механизмы воспитания основные понятия теории и практики воспитания

   Лекция

   С момента появления первых работ по теории педагогики педа­гогическая общественность пыталась разобраться в том, что стоит за словом «воспитание» как профессиональным термином, в ка­ком соотношении оно находится с понятиями «развитие»,

5. А. С. Макаренко знала вся страна. Его выступления звучали по радио, в издательствах выходили книги, а

   Документ

   в издательствах выходили книги, а тысячи воспитанников - бывших беспризорников - тво- рили легенды о необыкновенном человеке.

n1.doc

(тезисы)
1

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т.д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.

В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.

Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.
2

Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.

С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика - наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.

Целесообразность и диалектичность воспитательного средства - вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.
3

Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нам может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:

а) тип дедуктивного предсказания,

б) тип этического фетишизма,

в) тип уединенного средства.

Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки, при этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.

Ошибка такого типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.

Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.
4

Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.

Прежде всего, значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания.

Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.

Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже этим обгонять общество в его человеческом творчестве.

К этим общим типичным качествам мы относим следующие личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.

К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.

Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.
5

Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.
6

Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.
7

Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.

Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.
ПЛАН ЛЕКЦИИ "РЕЖИМ И ДИСЦИПЛИНА"

1. Дисциплина - результат воспитательного процесса.

Дисциплиной должно гордиться.

Дисциплина в старом обществе - техническое удобство подавления.

2. Сознательная дисциплина:

А) достижение целей коллектива,

Б) защита и совершенствование отдельного человека,

В) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,

Г) дисциплина украшает коллектив,

Д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.

3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания,

Вытекает из опыта.

4. Как организуется опыт дисциплины:

Как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к

5. Требования. Развитие требований:

А) требования организатора,

Б) требования актива,

В) требования коллектива,

Г) требования к самому себе.

Непреложность требования.

6. Чего требовать:

А) подчинения коллективу,

Б) поведения.

7. Форма требований:

А) привлечение,

Б) разъяснения - теория,

В) понуждение,

Г) волевое давление,

Д) угроза.

8. Разная степень всех этих методов:

А) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,

Б) разъяснение,

В) давление приказом и улыбкой,

Г) угроза наказания и угроза осуждения.

9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:

Незлопамятность,

Доверие,

Искренность,

Поручение,

Вежливость,

Специальные формы,

Всегда и на каждом шагу.

10.Режим, его качества:

Целесообразность,

Точность,

Общность,

Определенность (завтрак),

Непреклонность.

11.Высшие показатели дисциплины:

Специальные упражнения,

Доверие,

Коллективное единство.

12.Наказания:

Общий взгляд: наказание - зло. Терпимость.

Обязательность наказания,

Старое и новое наказание,

Значение общественного мнения,

Наказание имеет смысл в некоторых случаях,

В других не имеет,

Какие наказания,

Кто должен наказывать,

Прощение,

Соревнование и поощрение,

Жестокость в наказании.

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

(лекции)
Лекция первая
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи, что я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем в эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы в положения наук. Эти работники у нас в Советском Союзе называются стахановцами. Мы знаем, как много изменений внесено стахановцами, работниками практического фронта, во многие положения, даже более точные, чем наши науки, как много новых рекордов в деле производительности труда, в деле трудовой рабочей и специальной ухватки внесено стахановцами. Эта производительность труда повышается не простым увеличением расхода рабочей энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логики, новой расстановки элементов труда. Следовательно, производительность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.

Область нашего производства - область воспитания - никоим образом не может быть исключена из этого общего советского движения. И в нашей области - я в этом глубоко убежден был всю жизнь - также необходимы изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже в мелочах, а тем более в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие изобретения могут идти, конечно, не только от работников теоретического фронта, но от обычных, рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому я без особого смущения позволяю себе рассказывать о своем опыте и о выводах из этого опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости такого корректива, который вносит практический работник в определенные достижения теории.

Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?

Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях - в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей общественности, общественной партийной...

Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной работой с беспризорной детьми. Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с первых дней своей работы с беспризорными установил, что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во-вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспризорных до состояния нормы в дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми.

Последний период моей работы в коммуне НКВД им. Дзержинского под Харьковом я уже имел нормальный коллектив, вооруженный десятилеткой и стремящийся к тем обычным целям, к каким стремится наша обычная школа. Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности, ничем не отличались от нормальных детей. А если отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний, даже в сравнении с семьей. Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу, и, следовательно, ко всякому работнику на фронте воспитания.

Вот это первое замечание, которое я прошу вас принять во внимание.

Теперь несколько слов о самом характере моей практической педагогической логики. Я пришел к некоторым убеждениям, пришел не безболезненно и не быстро, а пройдя через несколько стадий довольно мучительных сомнений и ошибок, пришел к некоторым выводам, которые покажутся некоторым из вас странными, но относительно которых у меня есть достаточно доказательств, чтобы, не стесняясь, их доложить. Из этих выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко перечислю их перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.

Прежде всего, интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, чтобы методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следующее. В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания. Достаточно вспомнить недавно пережитые нами выборы в Верховный Совет: здесь была огромная воспитательная работа, затронувшая десятки миллионов людей, даже тех людей, которые как будто в стороне от воспитательной работы, она выдвинула особенно успешную воспитательную работу Красной Армии: вы прекрасно знаете, что каждый человек, побывавший в Красной Армии, выходит оттуда новым человеком, не только с новыми военными знаниями, с новыми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми ухватками, с новым типом поведения. Все это огромная советская социалистическая воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в своем стиле, в своих стремлениях и, конечно, вооруженная определенным воспитательным методом. Этот метод, осуществляемый на протяжении двадцати лет Советской власти, уже можно подытожить. А если к нему прибавить огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов, наших организаций другого типа: детских садов, детских домов, - то мы имеем громадный опыт воспитательной работы.

Если мы возьмем давно проверенный, установленный, точно формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.

Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мною ставилась прежде всего задача воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи образовать. Мне давали мальчиков и девочек - правонарушителей, по-старому - преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель - этот характер переделать.

Сначала казалось, что главное - это какая-то отдельная воспитательная работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве), эта линия преобладала.

Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения: кто хочет - может заниматься в школе, кто не хочет - может не заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право - не хотеть заниматься.

Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, - все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого воспитания.

Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.

Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.)

Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения. Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе Красная Армия. Поэтому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером целеустремленной педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле педология рассматривается как полная противоположность советского воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.

Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни.

При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие психология и биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки. отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо - это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели.

Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками.

Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: этот тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.

Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру, возьмем известную всем историю комплекса. Рекомендуется средство - комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.

Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.

Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат, - нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это - комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока - она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом.

Значит, проверка опытом здесь и логически не допускались. И получался такой круг: средство хорошее - должен быть хороший результат, а раз хороший результат, - значит, хорошее средство.

Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.

Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.

И я, в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове "труд" столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове "труд" не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный - упражнение в трате мускульной энергии. И слово "труд" так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.

И, наконец, еще одна ошибка - это тип уединенного средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати, - вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба - это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И, наконец, была ошибка уединенного средства - наказание воспитывает раба. А между тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельного от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.

Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только в определенной обстановке, т.е. в определенном окружении других средств и на определенном этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глаза на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная.

Вот я вспоминаю историю коллектива коммуны им. Дзержинского. Он рос, он начинался с 28-г. коллективом мальчиков и девочек в пределах восьмого класса. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не был коллектив 1935 г., когда он состоял из молодежи до 20 лет и имел большую комсомольскую организацию. Конечно, такой коллектив требовал совершенно иной системы воспитания.

Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую школу, дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей и эта школа будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогических руках она должна пройти такой замечательный путь, что система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой.

В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным верил на опыте, вовсе нет, и для меня есть еще очень много неясностей, неточностей, но я это утверждаю как рабочую гипотезу, которую, во всяком случае, надо проверить. Для меня лично она доказана моим опытом, но, конечно, ее надо проверить большим советским общественным опытом.

Между прочим, я убежден, что логика того, что я сказал, не противоречит и опыту наших лучших советских школ и очень многих наших лучших детских и недетских коллективов.

Вот эти общие предварительные замечания, на которых я хотел остановиться.

Теперь перейдем к самому главному вопросу об установке целей воспитания. Кем, как и когда могут быть установлены цели воспитания и что такое цели воспитания?

Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться.

В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись. ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского несколько сотен человек, и в каждом из них я видел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я должен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в двух словах. Воспитать хорошего советского гражданина - это мне не указывало пути. Я должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности. И, подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что - это программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа! И я не мог этого вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня был разрешен практически в течение десяти лет.

Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, "стандартная", и индивидуальный корректив к ней. для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал "стандарт", что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные сомнения. У меня был такой случай, когда мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк. Он очень хорошо учился - на пятерках (у нас в школе была пятибалльная система), потом пожелал пойти в технологический вуз. Я в нем открыл большой артистический талант раньше этого, причем талант очень редкой наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроумного, обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей мимикой,

умного такого комика. Я видел, что именно в области актерской работы он может дать большой результат, а в технологическом училище он будет средним студентом. Но тогда было такое увлечение, что все мои "пацаны" хотели быть инженерами. А уж если заведешь речь об том, чтобы идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: "Как это, сознательно, нарочно идти в педагоги?" - "Ну, иди в актеры". - "Да что вы, какая это работа у актера?" И вот он ушел в технологический институт при моем глубочайшем убеждении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...

Но здесь я не удержался. Он проучился полгода, участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился - вызвал его на собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз. На общем собрании говорят: "Как тебе не стыдно, тебе говорят, а ты не подчиняешься". Постановили: "Отчислить его из технологического института и определить в театральный техникум". Он ходил очень грустный, но не подчиниться коллективу не мог - он получал стипендию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных театров, в два года он проделал путь, который люди делают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.

Но все-таки, если бы теперь передо мною стояла такая задача, я бы боялся её решить, - кто его знает, какое я имею право произвести насилие? Вот право производить такую ломку - вопрос для меня не решенный. Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом такой вопрос будет вставать - имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать индивидуально, потому что одно дело иметь право, а другое дело - уметь это сделать. Это две различные проблемы.
---
Из книги Г.Г. Бубликовой и П.В. Голышева "Повесть о "Красных Зорях".
- Игнатий Вячеславович, вот заявление, прошу отпустить меня...

А ты куда собрался?

Вот тут объявление в "Ленинградской правде": при радиозаводе имени Козицкого открывается радиотехникум. Хочу по-настоящему овладеть этой профессией.

Гм... А жить где будешь?

Как где? Там же общежитие будет.

Гм... Будет - это не значит, что есть! - Он повертел заявление, обмакнул перо и через весь лист написал: "Отказать! Ионин".

Ступай в свой класс. Никуда ты не поедешь, а будешь кончать среднюю школу здесь, и смотри, чтобы без фокусов! Можешь идти!

Другим ребятам он тоже отказал, но некоторым разрешил.
11.09. Пятый урок провел Игнатий Вячеславович. Когда мы уселись в кабинете педагогики, он сказал, что отныне будет преподавать у нас педагогику и что многие ребята, будучи в Красных Зорях, обижались на него, а выйдя из них, присылают ему благодарственные письма.

После этого он охарактеризовал каждого из нас: Толю Шмидта он отругал за то, что тот курит; Зину Трунину, которая в классе считалась самой красивой, он назвал "мадам" за ее капризы; Леню Васильева - еще раз анархистом за его недостойные выходки; про Ваню Белых он сказал прямо, что тот держится в 9-м классе случайно и мы должны ему помочь, а про меня, что я был бы огромным дураком, если бы ушел в радиотехникум, который через две недели закрылся. А теперь он хочет, чтобы я стал радиоинженером!

Игнатий Вячеславович говорил живо, очень доходчиво, и слушать его, несмотря на едкую критику, было интересно.
---
И очень возможно, что в дальнейшем подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, более тактично, более успешно, чем я это сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для нее сторону.

Перейдем к изложению тех практических форм, которые в моем опыте и в опыте других моих коллег, я считаю, наиболее удачно воплощались в воспитательной работе. Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив. О коллективе как будто бы и много писалось в педагогической литературе, но писалось как-то маловразумительно.

Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много школ - и здесь в Москве, и в Киеве приходится бывать и бывал, - и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы.

Я вам расскажу сейчас простыми словами о моем коллективе, воспитанном мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был в иных условиях, чем школа, потому что у меня ребята жили в общежитии, работали на производстве, в подавляющем большинстве не имели семьи, т.е. не имели другого коллектива. И естественно, в моем распоряжении были большие средства коллективного воспитания, чем в школе. Но я не склонен к уступкам только на том основании, что были лучшие условия. В свое время у меня была школа, школа заводская - вагонного завода, и я все-таки там имел коллектив школьников.

В школьной практике, направляемой в свое время старым руководством Наркомпроса, я вижу очень странные явления, для моей педагогической души совершенно непонятные. К примеру. Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я видел, как эти три учреждения - школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова - растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье - в другом, в пионергородке - в третьем, в доме Павлика Морозова - в четвертом. Он бродит между коллективами и может выбрать утром один, вечером другой, в обед - третий. Я вчера был свидетелем такого события: в пионерском городке - танцевальный кружок, называется он несколько по-старому - ритмический: ну, просто танцуют. Комсорг одной школы заявил: "Мы не будем пускать наших девочек в ритмический кружок". Директор школы бьет себя в грудь: "Вы подумайте! Комсморг заявил, что он не будет пускать!" Директор вытащил комсорга на общественный суд. "Вот так и так, смотрите, что он делает". А комсорг на своем: "Не пущу!" Конфликт. А я вспомнил другой конфликт, у себя в коммуне, такого же типа. Были у нас самые разнообразные кружки, и очень серьезные, были свои настоящие планеры, кавалерийская секция... И вот один мальчик, очень хороший мальчик, пионер, через пионерскую организацию вошел в Харьковский Дворец пионеров и там участвовал в арктических исследованиях, проявил там себя хорошо, и его пионерский дворец премировал командировкой в Мурманск вместе с другими ребятами. Этот мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит:

Вот я еду в Мурманск.

Кто-то из старших его спрашивает:

Куда ты едешь?

В Мурманск.

Кто тебя отпускает?

А меня командирует Дворец!

На общем собрании старшие коммунары заявили:

Пусть Миша Пекер даст объяснения, кто его командирует и куда он едет.

Тот сказал:

Да, я еду в Мурманск исследовать Арктику, и меня командирует пионерский дворец.

Крик общий:

Как смеет пионерский дворец тебя командировать! А может быть, мы тебя завтра в Африку командируем. Во-первых, у нас поход по Волге, а ты у нас играешь на кларнете, а, во-вторых, если бы даже ты не играл, что ты латаешься? Ты и тут служишь, и там служишь. Нет, никуда ты не поедешь. Раньше должен был на общем собрании спросить, можно ли тебе там премии всякие получать или нет!

Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пионерская и комсомольская организации, пионерский дворец: "Что такое в коммуне им. Дзержинского делается? Мы командируем человека в Арктику, а тут говорят: ты будешь играть на кларнете, потому что будет поход по Волге". Дело дошло до ЦК украинского комсомола. Но все было решено, собственно говоря, практически, потому что комсомольская организация коммуны заявила: если Миша должен ехать, мы его, конечно, за полы держать не будем, мы ему выдадим стипендию и т.д., пожалуйста, переходи в пионерский дворец и будь членом дворца... А если нам нужно будет, мы и сами пошлем в Арктику кого нужно произвести нужные исследования и поможем завоеванию Северного полюса. На данном отрезке времени, в данную эпоху это не входит в нашу программу. А что вы говорите Шмидт, Шмидт, но мало ли что - Шмидт ездит на Север, но весь Союз не ездит на Север, и поэтому доказывать, что каждый человек должен ехать в Арктику, нельзя. Очевидно, Миша хотел спорить, но ему сказали, что довольно, "пошумел и перестань". И Миша сказал: "Я и сам не хочу".

Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях под Москвой. Это хорошие лагеря, в них приятно побывать, и, конечно, это прекрасные оздоровительные учреждения. Но я удивился, что в этих лагерях собираются дети разных школ, а я этого не понимаю. Я считаю, что тут нарушена какая-то гармония воспитания. Мальчик состоит в определенном школьном коллективе, а лето он проводит в сборном коллективе. Значит, его школьный коллектив никакого участия в организации его летнего отдыха не принимает. И как видите, в пионерском дворце и других местах, как я вам говорил, чувствуются трения, скрип. Я понимаю, отчего этот скрип происходит.

Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него - от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива, - такое положение я считаю неправильным. А это приводит к каким результатам? Пионерские дворцы во всех городах работают прекрасно, в Москве особенно хорошо. Можно аплодировать очень многим работникам и методам работы пионерского дворца. Несмотря на то что они так хорошо работают и наше общество помогает им так хорошо работать, это дает возможность некоторым школам уклоняться от всякой дополнительной работы. Во многих школах нет таких кружков, которые есть в пионерских дворцах. В общем, внешкольная работа действительно делается "внешкольной" и школа считает себя вправе отказаться от нее. А предлоги, безусловно, найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований нет, у нас специалиста-работника нет и т.д. Я являюсь сторонником такого коллектива, в котором весь воспитательный процесс должен быть организованным.

Я лично представляю себе систему таких мощных, сильных, оборудованных, прекрасно вооруженных школьных коллективов. Но это только внешние рамки организации коллектива...

Этот же пионерский дворец, детский клуб, так сказать, может работать наряду со школой, но организация работы в нем должна принадлежать все-таки школе. Школы должны отвечать за эту работу, они там должны объединяться в работе. Комсорг, который возражает против участия девочек в ритмическом кружке, прав. Если комсорг отвечает за воспитание детей своего коллектива, то он должен интересоваться и отвечать за то, что делают его дети в пионерском дворце. Такое разбивание воспитательного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы.

Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно оборудованный и вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но очень возможно, что более стройная организация детских коллективов тоже приведет к некоторой экономии средств.

Это все касается самой сетки коллективов. Я, одним словом, склонен настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть подчинены школе...

Я убежден, что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая, коллективная цель - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.

Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит, ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от друга очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более образованы, более производственно квалифицированы и более культурны. Младшие были ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И наконец, они были просто дети. Тем не менее все эти 500 человек в последние годы моей работы составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом.

Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со стороны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно. Но в этом-то и дело - надо добиться такого положения, когда это была бы не толпа детей, а общее собрание членов коллектива.

Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить в общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом случае всегда будет печальна. Если мы возьмем школы, где нет никакого коллектива, где все разрознено, где в лучшем случае каждый класс живет обособленной жизнью и встречается с другими классами, как мы на улице встречаемся с обычной публикой, то, чтобы из такого аморфного собрания детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год и не два), настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз создали, и если его беречь, если за ним, за его движением внимательно следить, то такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив, особенно в школе, где ребенок находится 8-10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инструментом воспитания. Но такой коллектив, конечно, легко и развалить. Вот когда вместе объединяется, с одной стороны, такая могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзойденного, и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд смен руководителей - очень скоро можно тоже коллектив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живет, чем крепче он становится, тем более он склонен продолжать свою жизнь.

Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы особенно настаивать. Это - традиция. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции.

Что такое традиция? Я возражения встречал и против традиций. Старые наши педагогические деятели говорили: всякий закон, всякое правило должны быть разумны, логически понятны. А вы допускаете традицию, разум и логика которой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал традицию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше работы, я каждый день вставал в коммуне в 6 часов утра и каждый день совершал поверку, т7е. ходил в спальню вместе с дежурным командиром отряда, и меня встречали салютом, командой "Отряд, смирно!". Я совершал поверку состава и состояния отряда на начало дня. В это время меня принимали как начальника коммуны, и, как начальник, я в таких случаях мог производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто в коммуне правом наложения взысканий не пользовался, конечно кроме общих собраний. Но вот я потерял возможность бывать каждый день на поверке. Первый раз я уведомил, что я завтра быть не могу и поверку примет дежурный командир.

Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась традиция: дежурный командир в момент поверки встречался как начальник. В первое время это было понятно, а потом это утерялось. И новенькие знали, что командир имеет право налагать взыскания, а почему - не понимали. Старые-то это помнили. Командир говорил: "Получи два наряда!" И ему отвечали: "Есть, два наряда". А если бы в другое время дня или ночи этот командир предъявил такие права, ему бы сказали: "Ты кто такой?" А эта традиция сохранилась и очень крепила коллектив.

Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: "А Иванов нарушил дисциплину за обедом". А Иванов сказал: "Ничего подобного, я не нарушал". Я, проверив дело, сказал что, по моему мнению, он не нарушал. И другие были за это. А дежурный командир настаивал на своем. Я оставил дело без последствий. Дежурный командир обжаловал мое решение в общем собрании. Он заявил: "Антон Семенович не имел права проверять мои слова: я не просто сказал ему на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял "смирно", с салютом, в присутствии всех других командиров. В таком случае, раз он не доверяет моему рапорту, он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой рапорт будет проверять следственными показаниями, тогда к чему дежурить?"

Общее собрание постановило: Антон Семенович не прав, рапорт дежурного командира не проверяется. Вот если шепчут на ухо, тогда, пожалуйста, можно проверить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно можно было говорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже действительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это правда, а если ты в самом деле ни в чем не был виноват, то считай про себя, что командир ошибся.

И эта прекрасная традиция так въелась, что стало легко работать. Во-первых, ни один дежурный командир не позволяет себе соврать, потому что он знает, что ему должны верить, а во-вторых, не надо тратить время и энергию на проверку. Может быть, дежурный командир действительно ошибся, но несчастный потерпевший должен подчиниться. И когда один комсомолец поднял разговор - что это за правило такое, надо его отменить, потому что я действительно на работу не опаздывал, а дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут, и мне сказал, что проверки не может быть, - ему объяснили, что, может быть, ты и прав, ты действительно ходил за резцами, но для нас и для тебя дороже твоей правоты пожертвуй: если мы будем каждого дежурного проверять, что он говорит, так это будет не дежурный, а холуй, а нам нужен дежурный командир. Таких традиций в моем коллективе было очень много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их знали. И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных - это чрезвычайно важные достоинства коллектива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать. Без таких традиций я считаю невозможным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невозможно правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего свое достоинство и чувствующего свое коллективное лицо.

Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно назову несколько. Вот тоже традиция, и тоже смешная. Дежурный член санкома каждый день дежурит, носит красный крест на руке и имеет большие права, права диктатора, он может любому из комсомольцев или членов коллектива предложить встать из-за стола и пойти помыть руки, и тот должен подчиниться; он может зайти в любую квартиру инженера, сотрудника, педагога, доложить на общем собрании, что в квартире такого-то педагога грязь. Причем постановили - никогда не разбираться, какая грязь: у того - вода налита, у того - пыль на подоконнике, у того - пыль на спинке стула. Постановили никогда не рапортовать подробно, не описывать беспорядка, а просто одно слово - грязь. Этого было совершенно достаточно для того, чтобы возбудить преследование против нее. И вот по традиции этот "диктатор" - я даже не помню, откуда это взялось, - выбирался обязательно из девочек, обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно чистюлька. Например, предлагают такую-то, говорят: "Да что вы, ведь ей уже 17 лет". И никто не понимает, почему семнадцатилетнюю нельзя выбрать в члены ДЧСК. "Да она прошлый раз выходила, у нее чулок спустился - поэтому нельзя". Почему обязательно девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам может убрать как следует, а, во-вторых, логика говорит, что девчата злей. Уж если девочка скажет, то она никому - ни другу, ни недругу не спустит. Я боролся против этого: "Как не стыдно, почему вы лишаете мужчин такого права, что значит чистюлька она или не чистюлька". Все равно, со мной согласны, но как выборы - выдвинешь кандидатуру комсомолки, - нет - все против, давай пионерку. Пионерку выдвинут такую, что совсем ребенок, куда ж ей доверять такую работы. "Нет, - говорят, - подходящая". И эти самые ДЧСК были варварами, житья от них не было, от такой двенадцатилетней девочки не было покоя в течение дня никому - и за обедом, и на работе, и в спальне, и везде. И ругабт ее: "Жить невозможно. Ищет-ищет она пыль в спальне, никакой пыли нет, - так она перевернет стул и говорит:

А что это?

Волосок прицепился".

И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь. И нельзя ничего сказать, потому что это правда. А эта Нина - ребенок, она говорит: "Ты вот причесывался, волосы у тебя летели, так что, я должна тебя прикрывать?"

Отчитывается такой ребенок, взрослые парни смотрят на нее. Она говорит, что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений и т.д. "Хорошая работа?" - "Хорошая". И опять ее выбирают, забыв, что сами от нее страдали.

Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склонным ни к каким увлечениям - ни сердечным, ни иным, - именно им надо поручать такую работу. И эта традиция была такой глубокой, что и на комсомольском бюро говорили: "Нет, этот не подойдет; вот такую Клаву давайте, она маленькая, чистенькая, будет работать".

И дети - удивительные мастера создавать такие традиции.

Надо признать, что в создании традиций нужно использовать какой-то маленький, инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т.е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать сегодняшним моим капризом.

Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации - игры. Меня в свое время за это часто поносили, называли жандармом, Аракчеевым и другими генеральскими фамилиями. И я в последнее время, настаивая на этом, всегда краснел и чувствовал, что я совершаю безнравственный поступок. Но в прошлом году здесь, в Москве, была получена 2-я часть 16-го тома Маркса и Энгельса, и я огромным наслаждением, после 16 лет мучений, прочитал, что и Энгельс настаивал на такой военизации. У него есть прекрасная статья о необходимости военизации в школе. Это не должно быть повторение закона военной части. Ни в коем случае не должно быть подражания, копировки.

Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые педагоги, - это постоянным маршем: в столовую идут - маршируют, на работу идут - маршируют, всегда маршируют. Это некрасиво и ненужно. Но в военном быту, особенно в быту Красной Армии, есть много красивого, увлекающего людей, и в своей работе я все более и более убеждался в полезности этой эстетики. Ребята умеют еще больше украсить эту "военизацию", сделать ее более детской и более приятной. Мой коллектив был военизирован до некоторой степени. Во-первых, терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школы называть неполной средней школой. Мне кажется, что об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию. И когда я предлагал назвать - бригадир бригады, то ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады - бригадир на производстве, а у нас в отряде должен быть командир. Но ведь ты то же самое будешь делать. Нет, как сказать, я могу и приказать, а бригадир прикажет, ему скажут: ты не командир, а бригадир. В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие.

Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно было бы и просто получить отчет мальчика, но я считаю, что их очень увлекают некоторая законность этого отчета. Законность такая: командир на отчет должен прийти в форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он может пробегать целый день. На отчете, когда один командир отдает рапорт, он должен салютовать, и я не имею права принимать рапорт сидя, и все присутствующие должны салютовать. И все прекрасно знают, что, поднимая руку, все отдают привет работе отряда, всего коллектива...

Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллектива, в движение его. Например, в коммуне была прекрасная традиция начала общих собраний. Общее собрание должно было всегда открываться только дежурным командиром. Причем удивительно, эта традиция была так велика, что когда в коммуну приезжало большое начальство, нарком включительно, то все равно никому не позволяли открывать общее собрание, только дежурному командиру. Причем собрание все десять лет по традиции обязательно имело определенный регламент. Сигнал для сбора общего собрания давался на трубе. После этого оркестр, который помещался на балконе, играет три марша. Один марш для слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, уходить. Когда заканчивался третий марш, я обязан был быть в зале, и я чувствовал, что я не мог не явиться; если бы я не явился, меня бы обвинили, что я нарушаю порядок. Когда кончается марш, я обязан скомандовать: "Встать под знамя! Смирно!" - причем я не вижу, где знамя, но я уверен, что оно близко и что, когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все обязательно встают, и оркестр играет специальный знаменный салют; когда знамя поставлено на сцену, собрание считается открытым; входит немедленно дежурный и говорит: "Собрание открыто".

И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если бы оно открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что у нас черт знает что происходит и т.д.

Вот эта традиция украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает. Красное знамя - это прекрасно содержание для такой традиции.

По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались общим собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выбирались "до конца жизни", как говорили, т.е. пока ты живешь в коммуне. Знаменщика нельзя было наказать никакими наказаниями, знаменщики имели отдельную комнату, они имели лишний парадный костюм, и нельзя было, когда он стоял со знаменем, называть его "на ты".

Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то, что знаменщик - самое почетное лицо в коммуне, доказывается тем, что у меня только один из коммунаров получил орден за заслуги военного характера, и это был знаменщик.

Почет знамени в школе - богатейшее воспитательное средство. В коммуне им. Дзержинского этот почет выражался и в том, что если в комнате стоит знамя, которое по случаю ремонта надо вынести в другое помещение, то нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив, вызвать оркестр и торжественно перенести знамя в другое помещение.

Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и красное знамя ни одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узнавали мои приятели-педагоги, они говорили: "Что вы делаете? Ночью мальчикам надо спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они стоят у вас ночами у знамени".

Мы говорили на разных языках. Я не понимал, как это можно в походной обстановке оставить знамя без караула.

При входе в коммуну всегда стоял часовой с исправной винтовкой. Я даже боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но он имел большую власть. Часто стоял тринадцати - четырнадцатилетний мальчик. Стояли по очереди. Он каждого постороннего проверял при входе - кто он такой, что ему нужно, зачем он идет - и имел право преградить ему путь винтовкой. Ночью двери в коммуну не запирались, он стоял тоже на часах, иногда трусил и боялся, но все равно стоял свои два часа. И вот один раз приехала из Украинского Наркомпроса одна из педологичек с чекистом. Между ними произошел интересный разговор: "Что же, он так и стоит?" - "Так и стоит". - "Ему скучно. Книжку дали бы ему почитать". Он говорит: "Как, часовому книжку читать?" - "Но как же, нужно время использовать и развитие получать". Разные люди: она поражена тем, что часовой ничего не делает, а чекист поражен предположением, что часовой может читать на посту книжку. По-разному поражены. И эта организация - это необходимая функция, и воспитывающая функция коллектива...

Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лестнице, держась за перила. Я знаю, откуда это пошло. Лестница хорошего дома, лестницу начали вытаптывать, там, где перила, - там и вытаптывают, и постановили ребята: чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить возле перил. Но забыли об этом. Пришли новенькие. "Почему нельзя держаться?" Им говорят: "Ты должен надеяться на свой позвоночный столб, а не на перила". А вначале имели в виду не укрепление позвоночного столба, а сбережение лестницы.

Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не просто шагистика.

Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это - четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений, от разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и Наркопроса, и партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или менее удобной и красивой форме.

Но что касается формы - я готов идти дальше. Я считаю, что дети должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление. В старые века красиво одевались войска. У нас таким привилегированным слоем общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть дети. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива. В известной мере я шел по этому направлению, но меня подстригали. У меня были вензели золотые и серебрянные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые пикейные воротники и т.д. Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках.

Я убежден, что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая, коллективная цель - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.

Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит, ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от друга очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более образованы, более производственно квалифицированы и более культурны. Младшие были ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И наконец, они были просто дети. Тем не менее все эти 500 человек в последние годы моей работы составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом.

Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со стороны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно. Но в этом-то и дело - надо добиться такого положения, когда это была бы не толпа детей, а общее собрание членов коллектива.

Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить в общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом случае всегда будет печальна. Если мы возьмем школы, где нет никакого коллектива, где все разрознено, где в лучшем случае каждый класс живет обособленной жизнью и встречается с другими классами, как мы на улице встречаемся с обычной публикой, то, чтобы из такого аморфного собрания детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год и не два), настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз создали, и если его беречь, если за ним, за его движением внимательно следить, то такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив, особенно в школе, где ребенок находится 8-10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инструментом воспитания. Но такой коллектив, конечно, легко и развалить. Вот когда вместе объединяется, с одной стороны, такая могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзойденного, и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд смен руководителей - очень скоро можно тоже коллектив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живет, чем крепче он становится, тем более он склонен продолжать свою жизнь.

Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы особенно настаивать. Это - традиция. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции.

Что такое традиция? Я возражения встречал и против традиций. Старые наши педагогические деятели говорили: всякий закон, всякое правило должны быть разумны, логически понятны. А вы допускаете традицию, разум и логика которой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал традицию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше работы, я каждый день вставал в коммуне в 6 часов утра и каждый день совершал поверку, т7е. ходил в спальню вместе с дежурным командиром отряда, и меня встречали салютом, командой "Отряд, смирно!". Я совершал поверку состава и состояния отряда на начало дня. В это время меня принимали как начальника коммуны, и, как начальник, я в таких случаях мог производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто в коммуне правом наложения взысканий не пользовался, конечно кроме общих собраний. Но вот я потерял возможность бывать каждый день на поверке. Первый раз я уведомил, что я завтра быть не могу и поверку примет дежурный командир.

Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась традиция: дежурный командир в момент поверки встречался как начальник. В первое время это было понятно, а потом это утерялось. И новенькие знали, что командир имеет право налагать взыскания, а почему - не понимали. Старые-то это помнили. Командир говорил: "Получи два наряда!" И ему отвечали: "Есть, два наряда". А если бы в другое время дня или ночи этот командир предъявил такие права, ему бы сказали: "Ты кто такой?" А эта традиция сохранилась и очень крепила коллектив.

Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: "А Иванов нарушил дисциплину за обедом". А Иванов сказал: "Ничего подобного, я не нарушал". Я, проверив дело, сказал что, по моему мнению, он не нарушал. И другие были за это. А дежурный командир настаивал на своем. Я оставил дело без последствий. Дежурный командир обжаловал мое решение в общем собрании. Он заявил: "Антон Семенович не имел права проверять мои слова: я не просто сказал ему на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял "смирно", с салютом, в присутствии всех других командиров. В таком случае, раз он не доверяет моему рапорту, он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой рапорт будет проверять следственными показаниями, тогда к чему дежурить?"

Общее собрание постановило: Антон Семенович не прав, рапорт дежурного командира не проверяется. Вот если шепчут на ухо, тогда, пожалуйста, можно проверить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно можно было говорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже действительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это правда, а если ты в самом деле ни в чем не был виноват, то считай про себя, что командир ошибся.

И эта прекрасная традиция так въелась, что стало легко работать. Во-первых, ни один дежурный командир не позволяет себе соврать, потому что он знает, что ему должны верить, а во-вторых, не надо тратить время и энергию на проверку. Может быть, дежурный командир действительно ошибся, но несчастный потерпевший должен подчиниться. И когда один комсомолец поднял разговор - что это за правило такое, надо его отменить, потому что я действительно на работу не опаздывал, а дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут, и мне сказал, что проверки не может быть, - ему объяснили, что, может быть, ты и прав, ты действительно ходил за резцами, но для нас и для тебя дороже твоей правоты пожертвуй: если мы будем каждого дежурного проверять, что он говорит, так это будет не дежурный, а холуй, а нам нужен дежурный командир. Таких традиций в моем коллективе было очень много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их знали. И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных - это чрезвычайно важные достоинства коллектива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать. Без таких традиций я считаю невозможным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невозможно правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего свое достоинство и чувствующего свое коллективное лицо.

Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно назову несколько. Вот тоже традиция, и тоже смешная. Дежурный член санкома каждый день дежурит, носит красный крест на руке и имеет большие права, права диктатора, он может любому из комсомольцев или членов коллектива предложить встать из-за стола и пойти помыть руки, и тот должен подчиниться; он может зайти в любую квартиру инженера, сотрудника, педагога, доложить на общем собрании, что в квартире такого-то педагога грязь. Причем постановили - никогда не разбираться, какая грязь: у того - вода налита, у того - пыль на подоконнике, у того - пыль на спинке стула. Постановили никогда не рапортовать подробно, не описывать беспорядка, а просто одно слово - грязь. Этого было совершенно достаточно для того, чтобы возбудить преследование против нее. И вот по традиции этот "диктатор" - я даже не помню, откуда это взялось, - выбирался обязательно из девочек, обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно чистюлька. Например, предлагают такую-то, говорят: "Да что вы, ведь ей уже 17 лет". И никто не понимает, почему семнадцатилетнюю нельзя выбрать в члены ДЧСК. "Да она прошлый раз выходила, у нее чулок спустился - поэтому нельзя". Почему обязательно девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам может убрать как следует, а, во-вторых, логика говорит, что девчата злей. Уж если девочка скажет, то она никому - ни другу, ни недругу не спустит. Я боролся против этого: "Как не стыдно, почему вы лишаете мужчин такого права, что значит чистюлька она или не чистюлька". Все равно, со мной согласны, но как выборы - выдвинешь кандидатуру комсомолки, - нет - все против, давай пионерку. Пионерку выдвинут такую, что совсем ребенок, куда ж ей доверять такую работы. "Нет, - говорят, - подходящая". И эти самые ДЧСК были варварами, житья от них не было, от такой двенадцатилетней девочки не было покоя в течение дня никому - и за обедом, и на работе, и в спальне, и везде. И ругают ее: "Жить невозможно. Ищет-ищет она пыль в спальне, никакой пыли нет, - так она перевернет стул и говорит:

А что это?

Волосок прицепился".

И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь. И нельзя ничего сказать, потому что это правда. А эта Нина - ребенок, она говорит: "Ты вот причесывался, волосы у тебя летели, так что, я должна тебя прикрывать?"

Отчитывается такой ребенок, взрослые парни смотрят на нее. Она говорит, что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений и т.д. "Хорошая работа?" - "Хорошая". И опять ее выбирают, забыв, что сами от нее страдали.

Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склонным ни к каким увлечениям - ни сердечным, ни иным, - именно им надо поручать такую работу. И эта традиция была такой глубокой, что и на комсомольском бюро говорили: "Нет, этот не подойдет; вот такую Клаву давайте, она маленькая, чистенькая, будет работать".

И дети - удивительные мастера создавать такие традиции.

Надо признать, что в создании традиций нужно использовать какой-то маленький, инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т.е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать сегодняшним моим капризом.

Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации - игры. Меня в свое время за это часто поносили, называли жандармом, Аракчеевым и другими генеральскими фамилиями. И я в последнее время, настаивая на этом, всегда краснел и чувствовал, что я совершаю безнравственный поступок. Но в прошлом году здесь, в Москве, была получена 2-я часть 16-го тома Маркса и Энгельса, и я огромным наслаждением, после 16 лет мучений, прочитал, что и Энгельс настаивал на такой военизации. У него есть прекрасная статья о необходимости военизации в школе. Это не должно быть повторение закона военной части. Ни в коем случае не должно быть подражания, копировки.

Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые педагоги, - это постоянным маршем: в столовую идут - маршируют, на работу идут - маршируют, всегда маршируют. Это некрасиво и ненужно. Но в военном быту, особенно в быту Красной Армии, есть много красивого, увлекающего людей, и в своей работе я все более и более убеждался в полезности этой эстетики. Ребята умеют еще больше украсить эту "военизацию", сделать ее более детской и более приятной. Мой коллектив был военизирован до некоторой степени. Во-первых, терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школы называть неполной средней школой. Мне кажется, что об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию. И когда я предлагал назвать - бригадир бригады, то ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады - бригадир на производстве, а у нас в отряде должен быть командир. Но ведь ты то же самое будешь делать. Нет, как сказать, я могу и приказать, а бригадир прикажет, ему скажут: ты не командир, а бригадир. В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие.

Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно было бы и просто получить отчет мальчика, но я считаю, что их очень увлекают некоторая законность этого отчета. Законность такая: командир на отчет должен прийти в форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он может пробегать целый день. На отчете, когда один командир отдает рапорт, он должен салютовать, и я не имею права принимать рапорт сидя, и все присутствующие должны салютовать. И все прекрасно знают, что, поднимая руку, все отдают привет работе отряда, всего коллектива...

Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллектива, в движение его. Например, в коммуне была прекрасная традиция начала общих собраний. Общее собрание должно было всегда открываться только дежурным командиром. Причем удивительно, эта традиция была так велика, что когда в коммуну приезжало большое начальство, нарком включительно, то все равно никому не позволяли открывать общее собрание, только дежурному командиру. Причем собрание все десять лет по традиции обязательно имело определенный регламент. Сигнал для сбора общего собрания давался на трубе. После этого оркестр, который помещался на балконе, играет три марша. Один марш для слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, уходить. Когда заканчивался третий марш, я обязан был быть в зале, и я чувствовал, что я не мог не явиться; если бы я не явился, меня бы обвинили, что я нарушаю порядок. Когда кончается марш, я обязан скомандовать: "Встать под знамя! Смирно!" - причем я не вижу, где знамя, но я уверен, что оно близко и что, когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все обязательно встают, и оркестр играет специальный знаменный салют; когда знамя поставлено на сцену, собрание считается открытым; входит немедленно дежурный и говорит: "Собрание открыто".

И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если бы оно открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что у нас черт знает что происходит и т.д.

Вот эта традиция украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает. Красное знамя - это прекрасно содержание для такой традиции.

По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались общим собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выбирались "до конца жизни", как говорили, т.е. пока ты живешь в коммуне. Знаменщика нельзя было наказать никакими наказаниями, знаменщики имели отдельную комнату, они имели лишний парадный костюм, и нельзя было, когда он стоял со знаменем, называть его "на ты".

Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то, что знаменщик - самое почетное лицо в коммуне, доказывается тем, что у меня только один из коммунаров получил орден за заслуги военного характера, и это был знаменщик.

Почет знамени в школе - богатейшее воспитательное средство. В коммуне им. Дзержинского этот почет выражался и в том, что если в комнате стоит знамя, которое по случаю ремонта надо вынести в другое помещение, то нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив, вызвать оркестр и торжественно перенести знамя в другое помещение.

Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и красное знамя ни одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узнавали мои приятели-педагоги, они говорили: "Что вы делаете? Ночью мальчикам надо спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они стоят у вас ночами у знамени".

Мы говорили на разных языках. Я не понимал, как это можно в походной обстановке оставить знамя без караула.

При входе в коммуну всегда стоял часовой с исправной винтовкой. Я даже боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но он имел большую власть. Часто стоял тринадцати - четырнадцатилетний мальчик. Стояли по очереди. Он каждого постороннего проверял при входе - кто он такой, что ему нужно, зачем он идет - и имел право преградить ему путь винтовкой. Ночью двери в коммуну не запирались, он стоял тоже на часах, иногда трусил и боялся, но все равно стоял свои два часа. И вот один раз приехала из Украинского Наркомпроса одна из педологичек с чекистом. Между ними произошел интересный разговор: "Что же, он так и стоит?" - "Так и стоит". - "Ему скучно. Книжку дали бы ему почитать". Он говорит: "Как, часовому книжку читать?" - "Но как же, нужно время использовать и развитие получать". Разные люди: она поражена тем, что часовой ничего не делает, а чекист поражен предположением, что часовой может читать на посту книжку. По-разному поражены. И эта организация - это необходимая функция, и воспитывающая функция коллектива...

Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лестнице, держась за перила. Я знаю, откуда это пошло. Лестница хорошего дома, лестницу начали вытаптывать, там, где перила, - там и вытаптывают, и постановили ребята: чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить возле перил. Но забыли об этом. Пришли новенькие. "Почему нельзя держаться?" Им говорят: "Ты должен надеяться на свой позвоночный столб, а не на перила". А вначале имели в виду не укрепление позвоночного столба, а сбережение лестницы.

Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не просто шагистика.

Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это - четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений, от разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и Наркопроса, и партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или менее удобной и красивой форме.

Но что касается формы - я готов идти дальше. Я считаю, что дети должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление. В старые века красиво одевались войска. У нас таким привилегированным слоем общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть дети. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива. В известной мере я шел по этому направлению, но меня подстригали. У меня были вензели золотые и серебряные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые пикейные воротники и т.д. Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках.