Воспитание детского коллектива. Перескочив этап «Создание и принятие внутриотрядных законов», мы подвели детей в общей идеи смены

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных внешними обстоятельствами. Таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять процессом коллективообразования.

Для формирования коллектива, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также основы социально-педагогического управления этим процессом.

А. С. Макаренко выделял следующие основные стадии развития коллектива, каждая их которых имеет свою характеристику и показатели становления. Они помогают осмыслить, что необходимо делать на данной стадии и что характеризует результат формирования коллектива на конкретной стадии его развития.

Первая стадия – организационное оформление коллектива. На этой стадии:

• – воспитатель направляет свою деятельность на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил;
• – формируется актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, кто сразу принимает требования воспитателя;
• – осуществляется коллективное планирование содержания различных видов деятельности с учетом возможностей и интересов группы и пути ее обеспечения;
• – обеспечивается совместная деятельность и выполнение активом своих обязанностей;
• – члены актива учатся управлению и организации коллектива, они выступают в роли помощника воспитателя.

на первой стадии являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия – повышение воспитательной роли, достижение качественно нового состояния формируемого коллектива. На этой стадии:

• – деятельность воспитателя направлена на постановку группе более сложных задач;
• – обеспечивается дальнейшая работа с активом : увеличивается его численность за счет привлечения пассивных к участию в общественной жизни коллектива, подсказываются направления деятельности, учат организаторской деятельности, оказывают помощь и поддержку в деятельности;
• – воспитываются положительные качества личности у членов коллектива;
• – формируется здоровое общественное мнение;
• – закрепляются положительные традиции;
• – создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования воспитателя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам в своей группе;
• – складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива.

Показателями становления коллектива на второй стадии является то, что актив и большинство членов группы принимают социально значимые цели и деятельность как свои, деятельность для них имеет личностный смысл. Члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, влияние актива в жизни коллектива усиливается.

Развивается самоуправление и складываются отношения ответственной зависимости между воспитанниками. Формируется здоровое общественное мнение. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными.

Третья стадия – сформированность коллектива. На этой стадии воспитательная работа с коллективом не прекращается. Она приобретает новое содержание и преимущественно проявляется в искусстве воспитателя направлять и поддерживать его воспитательную деятельность. Сформировавшийся воспитательный коллектив не остановиться в своем развитии. Он нуждается в постоянном росте, самосовершенствовании.

Для этой стадии характерно то, что:

• – большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы;
• – требования предъявляются самим коллективом ко всем его членам. А. С. Макаренко подчеркивает, что, "когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой" ;
• – сформировано здоровое общественное мнение;
• – все указанные признаки коллектива достаточно полно проявляются.

Вопросам раскрытия динамики развития детского сообщества от контактной группы до воспитательного коллектива посвящены и исследования современных ученых. Львом Ильичом Уманским (1921 – 1983), Артуром Владимитровичем Петровским (1924–2006) и другими учеными по признаку развития положительной, просоциальной направленности построена следующая иерархия групп.

Группа-антиколлектив – это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы ("пауки в банке"). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Такое явление может сформироваться на любой стадии развития коллектива, когда в нем нет здорового ядра, им не занимаются в воспитательном отношении и воспитанники предоставлены сами себе. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

Группа-конгломерат (диффузная группа) – случайно собравшаяся группа (например, пассажиры автобуса, группа в билетной кассе). На этом уровне формируется объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время. Такая группа разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится.

Номинальная группа – начальный уровень (ступень, стадия) формирования коллектива, представляющую малую группу, имеющую некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ, воспитанники группы летнего детского оздоровительного лагеря). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились. Их отношения носят внешний, ситуативный характер. Такое состояние группы является началом развития.

Группа-ассоциация – первая ступень (стадия) развития группы на пути к коллективу. На ней начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования: принятие группой цели деятельности, требования педагогов; происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния, если таковых изменений не происходит, то сохраняется начальный этап формирования коллектива.

Группа-кооперация – вторая ступень развития группы. Она отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности.

Группа-автономия – третья ступень развития группы. На этой ступени проявляется внутреннее единство в деятельности, в отношениях членов группы. Однако на данной стадии есть опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив – складывание воспитательного коллектива. На этой стадии наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность.

Представленные этапы (стадии) становления коллектива более детализированы и отвечают требованиям современной социальной психологии. Они позволяют видеть динамику развития группы и выделить специфику воспитательной (социально-педагогической) работы с ней в процессе движения к воспитательному коллективу. Такая деятельность может и способствовать планомерному переходу группы из одного состояния в другое, и остановить процесс на любой стадии развития коллектива. Выделение стадий позволяет не только определить, на какой из них находится развитие коллектива, но и то, имеет ли место положительная динамика в его развитии или нет.

Особенно важно отслеживать динамику развития детского коллектива, так как он играет значительную роль в накоплении детьми социального опыта, как позитивного, так и негативного, и их социализации. В нем это накопление планируется и направляется взрослыми (прежде всего его непосредственными воспитателями).

Ребенок, поступая в школу, становится членом многих воспитательных групп, благодаря включению его в класс, самостоятельного принятия решения или по рекомендации кого-либо по вхождению в кружки, секции. Со временем некоторые из групп становятся коллективами, другие останавливаются на одной из стадий формирования коллектива.

Ребенок стремится получить в группе (коллективе) признание, занять удовлетворяющее его положение, эффективно осуществлять деятельность и постепенно занимает в ней определенное место. В этой ситуации он не может игнорировать или пренебрегать правилами, нормами поведения и общественным мнением в ней. Как члену группы ему приходится принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые в ней сложились. В противном случае он входит в противоречие с группой, формируя конфликт, вследствие которого он либо все-таки принимает эти требования, либо покидает ее. Но это не обязательно значит, что ребенок всегда пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся в группе отношениям. Его своеобразие проявляется в процессе формирования коллектива, приспособления к группе и ведет к соответствующему самоиз- меиешпо, а также определенному изменению группы.

• Макаренко А. С. Указ. соч. Т. 4. С. 151–153.
• Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. М.: Просвещение, 1985. С. 201–202.

Методы воспитания.

Принципы воспитания.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания.

Классификация форм воспитания.

Принцип - общее руководящее положение, требующее постоянства действий при различных условиях и обстоятельствах. Это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, в необычных группах детей. Обобщенный характер принципа позволяет им руководствоваться всегда. Однако их должно быть немного, чтобы держать их в памяти как некоторые исходные установки.

Принцип ориентации на ценностные отношения (ПОЦО). Условно говоря о ценностях, подразумевают культурологические ценности, выработанные человечеством за свою историю. Понятно, что один человек включает в свои ценности еду, деньги, машину, а другой, трактуя это как условия существования, ценностями избирает любовь, прекрасное, природу. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности, но рынок делает свое черное дело, тянет к лжеценностям, на уровень утробного существования.

Ценностные отношения - это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека. Для возникновения ценности нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, опыт собственной выстраданной иерархии смыслов. Человек часто не осознает каким образом формируется ценностная структура, но она всплывает в моменты выбора, критических ситуациях. Ценностная ориентация - есть путь вхождения в культуру, позволяющий видеть за обыденными действиями драму отношений: занял самое удобное место, улыбаешься вопреки неприятностям, обрадовался оплошности товарища. Ориентируясь на ценностные отношения, не станет ребенок таскать кошку за хвост - она живая, ей больно, постарается сдержать свое недовольство на приятеля - он другой, непохожий на меня. И содержанием воспитания тогда становятся ценностные отношения, а оценивание - основное метод воспитательной работы, искусство педагога, так как он через себя транслирует мир воспитаннику, и способен транслировать лишь то, что ценностно присвоено его личностью.

Принцип ценностных отношений осуществляется через организованную педагогом совместную деятельность как проживание ценностных отношений (например, победил на соревнованиях - преодолел себя). Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость и возвышается до уровня современной культуры.

Соблюдение ПОЦО предполагает:

1. Интерпретацию действий как отношений. Этому может научить педагог обращая внимания на отношения. Условия возникновения личностно-значимых ценностных отношений:

§ эмоциональное переживание возникающих отношений;

§ оценочность своих поражений и побед.

Существует органическая связь между оценивающей функцией и эмоциями (не педагогическая оценка - «ты негодяй», а чувственная - что прочувствовал через «я» - сообщение).

2. Формирование личностной жизненной позиции «быть», когда для человека важно, что с ним происходит. Позиция педагога (по К. Роджерсу):

§ эмпатическое понимание: вчувсвование, отражение слов, чувств, улыбки;

§ открытость личному опыту;

§ доверие к возможным способностям ученика;

§ искренность в выражение своих чувств.

Принцип субъектности . Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически» (М.М. Бахтин). В диалоге обретается собственное «я» через сравнение с другими. Так современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога. Этот принцип исключает жесткий приказ, как традиционный метод воздействия, усиливает роль этикета, приближает стиль и формы общения к этическим достижениям современной культуры.

Что касается выполнения элементарных норм поведения и выполнение детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется договором педагога и воспитуемых. В договоре всего два «нельзя»: нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Требование их исполнения носит категорический характер. Позиция педагога:

§ создание выбора;

§ осмысливание;

§ оценивание;

§ доверие;

§ сотрудничество.

С одной стороны принцип субъектности упрощает труд педагога, с другой - ставит его перед необходимостью тонкой и продуманной технологии, программы деятельности.

Принятие ребенка как данность . Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей.

Далеко не всегда удается реализовать этот принцип, причины: старые традиции критического отношения друг к другу, жесткая нормативность положения школьника, разница во взглядах, но главное - отсутствие интереса к другому человеку, не похожему на тебя, отсюда стремление всех подогнать под одну мерку. Ребенка же необходимо принять как данность, признать его право на самобытность и учить быть самим собой. Позиция педагога:

§ реагировать на данность личности учитывая ее состояние «здесь и сейчас»;

§ вера в возможности человека;

§ помнить, что развитие - это процесс.

Бесспорно, есть границы принятия, они в двух «нельзя» (см. выше).

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, поэтому мы говорим о системе принципов их взаимосвязи, ибо проистекают они из определенной нами сущности гуманистического воспитания. Таким образом, требования, предъявляемые к принципам - это обязательность, комплексность, равнозначность.

В педагогической литературе встречается разная формулировка принципов воспитания, отличающаяся направленностью. Например, налицо педагогическая направленность принципов Подласого И.П. Он выделяет следующие принципы:

§ общественная направленность воспитания;

§ связь воспитания с жизнью и трудом;

§ опора на положительное в воспитании;

§ личностный подход;

§ единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д.

Макаренко А.С. указывает, например, на такой принцип как единство уважения и требования к воспитаннику. Амоношвили Ш.А. выделяет принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. Газман О.С. говорит о принципе выработки на основе ценности линии своей жизни. Таким образом, наблюдается многообразие подходов к принципам воспитания, но все они направлены на успешную реализацию цели воспитания - всестороннее, гармоническое развитие личности.

Методы воспитания :

§ это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

§ это пути достижения заданной цели воспитания;

§ это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы).

Приёмы воспитания :

§ это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

§ это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания :

1. Цели и задачи воспитания.

3. Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому).

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я».

6. Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

7. Уровень педагогической квалификации.

8. Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы).

9. Ожидаемые последствия.

Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

1. Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение).

2. Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию.

3. Создание общественного мнения.

4. Общение, деятельность организованные воспитателем.

5. Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования.

6. Погружение в мир искусства и творчества.

Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов:

1. Цель воспитания.

3. Возраст учащихся.

4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.

5. Особенности детского коллектива и его традиций.

6. Особенности и традиции региона.

7. Технические и материальные возможности школы.

8. Уровень профессионализма учителя.

Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация.

Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм.

Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам:

§ по целевой направленности;

§ по позиции участников воспитательного процесса;

§ по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать:

§ когда нужно решить просветительские задачи;

§ когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;

§ когда организаторские функции слишком сложны для детей;

§ когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;

§ когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа:

§ дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;

§ творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;

§ коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями, так как они:

§ предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества;

§ обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;

§ способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;

§ эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации.

Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Имея достаточный запас тех или иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые из них.

По времени подготовки и проведения :

§ экспромт;

§ относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации :

§ организуемые одним человеком;

§ организуемые группой участников;

§ организуемые коллективно.

По характеру включения в деятельность :

§ обязательное участие;

§ добровольное участие.

По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми :

§ «открытые» (для других, совместно с другими);

§ «закрытые» (для своего коллектива).

По методам воспитания :

§ словесные (конференции);

§ практические (походы);

§ наглядные (выставки).

По направлению воспитательной работы или видам деятельности :

§ организация познавательно-развивающей деятельности;

§ нравственное воспитание;

§ эстетическое воспитание;

§ физическое воспитание.

Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.

В заключение можно сделать следующий вывод. Все типы форм работы имеют свое педагогическое значение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, и они должны быть полностью реализованы. Воспитательный процесс - это объективно сложное и разноплановое явление, поэтому эффективная воспитательная деятельность может быть организована только путем комплексного использования различных форм организации педагогического процесса.

Литература :

1. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Роспедагенство, 1998.

2. Харламов И.П. Педагогика. - М., 1998.

3. Смирнов С.А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.

4. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005.

5. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика. Экзаменационные ответы для студентов. Серия: сдаем экзамены. - Ростов на Дону: Феникс, 2003.

6. Титова Е.В. Если знать, как действовать. - М., 1999.

7. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2001.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

10. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М., 1986.

Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.: АПН

ТЕМА 9. ВВЕДЕНИЕ В ДИДАКТИКУ

Понятие форма воспитания в педагогической литературе определяют так - это способ организации воспитательного процесса. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками.

Выделяют массовые, групповые и индивидуальные формы воспитания, которые имеют свою специфику.

Так, массовые формы работы характеризуются эпизодичностью проведения воспитательных мероприятий и значительным количеством их участников (конференции, тематические вечера, смотры, конкурсы, олимпиады, фестивали, туризм и др). Групповые формы воспитательной работы отличаются продолжительностью, постоянством в определенной группе (диспуты, коллективные творческие дела, кружки, художественная самодеятельность, работа предполагает самостоятельную работу воспитуемого над собой под руководством воспитателя, постепенно переходящую в самовоспитание). Такой педагог, как: - Н.И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

словесные - собрания, сборы, линейки, лекции, встречи, практические - походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы, субботники, наглядные - музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.

Наиболее эффективными формами воспитания, мы считаем:

формы управления и самоуправления школьной жизнью - собрания, классные часы;

словесно-логические формы - беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания;

трудовая форма положительно воздействует на воспитанников совместная работа. Это разные виды работ в школе: ежедневная уборка, разная помощь нуждающимся;

развлекательная форма - проведение игр;

эффективная форма - это урок. Урок как основная форма воспитания обладает колоссальными возможностями для формирования коллектива. Широкое распространение в начальной школе получили групповые формы учебной работы (класс делится на группы по 3 - 5 человек и каждая группа выполняет свое задание как часть общей работы). Вырабатывается коллективное мнение, учащиеся объединяются коллективной радостью от совместно достигнутого успеха. Интеллектуальный поиск невозможен без умения аргументировать и отстаивать свои взгляды, свою точку зрения, проникаться идеями других людей.

Коллективная работа позволяет учитывать суждения, образ мыслей товарищей, сопоставлять их способы познавательной деятельности со своими. Сотрудничество, взаимозависимость в процессе умственной деятельности (работах в парах по проверке домашнего задания, по работе с книгой при закреплении нового материала) ведет к большей осмысленности, осознанности изучаемых понятий, поскольку они рассматриваются с самых различных точек зрения. Все это позволяет каждому ученику проникаться общим настроением. Коллективизм как бы одухотворяет сам процесс работы, выбор наиболее рациональных приемов и методов, ее организацию. Существенно и то, что при коллективной организации обучение перестает быть только предметом индивидуальных забот и становится источником укрепления подлинно коллективистических мотивов поведения.

Ребенка обычно влечет к другому человеку, к группе людей, к коллективу, способному удовлетворить его потребности. Умеренно удовлетворенная потребность, например потребность детей в игре, является основой для возникновения новых потребностей: быть с товарищами, в коллективе, приобрести какие-то навыки и умения, чтобы лучше играть.

В укреплении коллективистических связей и развитии коллективистических отношений большое значение имеет совместное проведение досуга. Совместное проведение досуга приобщает школьников к коллективным переживаниям, действиям, помогает им лучше познакомиться с духовным миром друг друга.

Устойчивой формой коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. является традиция. На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые.

Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению.

Малые, будничные, повседневные скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям.

Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Традиции - проявление чести детского коллектива, и в этом их особая красота. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив.

Принципы формирования традиций в детском коллективе:

Безусловное принятие каждого ученика, его сильных и слабых сторон.

Беспристрастность в оценке поступков учащихся.

Терпение и терпимость в достижении цели педагогического воздействия.

Диалогичность и полилогичность в общении с учащимися.

Отсутствие боязни у педагога признать свою неправоту, свои непрофессиональные действия.

Использование чувство юмора как неотъемлемого методического средства в работе с учащимися.

Исключение значимости своего настроения в общении с детьми.

Помимо форм воспитания, важную роль в формировании коллектива, у учеников играют методы воспитания.

А.С. Макаренко, утверждая гуманистическую направленность методов воспитания, отмечал, что «метод воспитания - это инструмент прикосновения к личности». Как писал В. Сухомлинский, наилучший метод - тот, что идет от души педагога. Он подчеркивал: "Воспитываем мы не теми или иными методами или приемами, а личностью. Без одухотворения живой мыслью и страстью педагога метод остается мертвой схемой».

Под понятием методы воспитания определяется - путь достижения заданной цели воспитания, а также способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них необходимых качеств. Также под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.

Как считает Ю. Бабанский, говоря о методах воспитания, что это способ взаимосвязанной деятельности воспитателей" и воспитуемых, направленной на решение воспитательных задач.

Он считает, что назначение методов воспитания в сотрудничестве воспитателей и воспитуемых.

В настоящее время наиболее эффективной и удобной для формирования коллектива является классификация Г.И. Щукиной: она включает в себя в единстве:

процессуальную стороны методов воспитания.

Выделяется 3 группы методов:

методы формирования сознания

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения

методы стимулирования поведения и деятельности.

Каждая группа методов и каждый метод имеет свою специфику в области применения.

Методы применяются в комплексе и требуют высокой квалификации.

Знание методов и приемов, умение правильно их применять - это одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства.

Методы формирования сознания.

Они направлены на формирование взглядов, понятий, убеждений, чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.

Чтобы выработать какое-либо качество, необходимо, чтобы воспитанник хорошо понимал значение этого качества, нравственно был уверен в общественной и личной полезности определенного типа поведения.

Рассказ на этическую тему - это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов событий, имеющих нравственное содержание.

Функции: служит источником знаний

обогащает нравственный опыт

служит способом использования положительного примера

в воспитании.

Требования к применению рассказа:

должен соответствовать социальному опыту воспитанников,

сопровождаться наглядностью (иллюстрации, фото, изделия народных умельцев, произведения живописи),

должна быть создана соответствующая эмоциональная обстановка (костер, автобус, весенний сад, музыкальное сопровождение и т.д.),

профессионально изложен

не торопить воспитанников с ответом, дать почувствовать содержание,

должен быть коротким.

Могут быть использованы рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н. Носова, В. Осеевой, В. Драгунского, стихотворения А. Барто, Е. Воронковой и др.

Этическая беседа - это диалог учителя и детей, предметом обсуждения которого являются нравственные проблемы.

Цель беседы:

Углубление и упрочение нравственных понятий,

обобщение закрепление знаний,

формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Виды беседы: плановые и неплановые.

индивидуальные и групповые

Требования к групповой плановой беседе:

тема - исходя из общего содержания воспитательной работы («Умеешь ли ты дружить?», «Для чего человек учится?», «Имя и прозвище»),

должна носить проблемный характер,

должна быть эмоционально близка воспитанникам,

заблаговременно продумать вопросы,

может быть предварительная подготовка по некоторым вопросам,

подбираются факты, примеры из жизни, наглядность,

примерный сценарий:

вступление,

сообщение конкретных фактов,

обсуждение, анализ с активным участием всех собеседников,

обсуждение аналогичных ситуаций,

обобщение наиболее существенных признаков конкретных моральных качеств,

применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей.

дать возможность высказать каждому свое суждение,

направлять беседу в нужное русло, помочь прийти к правильному решению,

временные границы беседы: с младшими школьниками -15-20 мин.

Требования к индивидуальной беседе:

обсуждаемый вопрос должен действительно беспокоить наставника,

тактично объяснить воспитаннику его ошибку,

беседа должна носить задушевный характер,

в присутствии товарищей беседа должна быть краткой, деловой, спокойной, без иронии и высокомерия.

3. В практике воспитания прибегают к увещеваниям, сочетающим просьбу с разъяснением и внушением.

Функции: проектирование в личности воспитанника положительное, вселение веру в лучшее, в возможность достижения высоких результатов.

Правила применения:

Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного достоинства и чести.

Показать сущность негативного поступка и его последствий,

Создать стимул, положительно влияющий на поведение, указать пути к исправлению.

4. Внушение - это словесное воздействие одного лица на другого (или группу лиц), которое принимается на веру, не критически.

В.М. Бехтерев определил, что детская внушаемость связана с физиологическими и психологическими особенностями детей:

недостаточной опытностью,

отсутствием прочно сложившегося мировоззрения,

слаборазвитой критической способностью,

особую роль играет и привычное признание авторитетности взрослых, чьи слова и действия служат предметом подражательности и внушения.

Требования к применению внушения:

хорошо знать положительные и отрицательные качества личности ребенка;

распространять на все сферы поведения детей:

снять переживание по поводу взаимоотношений со сверстниками

снять чувство обиды («Он совсем не хотел тебя обидеть, просто так получилось. Вот увидишь, завтра он извинится, скажет, что был неправ»)

использовать только в том случае, когда требуется затормозить какое-либо нежелательное проявление ребенка или наоборот, стимулировать нравственно оправданное поведение;

Бехтерев советует во время внушения держать руку на голове ребенка (так устанавливается физический контакт, сближение с ребенком, это располагает ребенка к сближению).

Положение руки на голове ассоциируется у ребенка с поглаживанием, т.е. с добрым отношением взрослого к нему. Возникает чувство близости, доверия;

должна быть различная обстановка в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка:

мягкий, эмоциональный, чувствительный ребенок - более внушаем в сердечной обстановке

рассудительный, отрицательно настроенный ребенок - легче поддается внушению при волевом внушающем побуждении: «Хватит рассуждать. Садись делать уроки!»

упрямый - требуют косвенного внушения (когда идея, которую необходимо внушить ребенку, завуалирована (рассказ об образцовом поведении другого ребенка).

слова внушения следует произносить четко, убедительно, эмоционально выразительно;

внушающие воздействия следует повторить, но желательно, в новых формулировках;

должен быть контроль за впечатлением, которое произвело на ребенка внушение;

не злоупотреблять внушением, т.к. надо воспитать самостоятельную, творческую личность ребенка.

Методы организации деятельности.

Воспитанность личности характеризуют не понятия и убеждения, а конкретные дела и поступки.

Организация полезной деятельности способствует тому, что воспитанник включается во взаимодействие с большим количеством людей, отношения проявляются в поступках, решении, выборе линии поведения.

К данной группе методов относятся:

поручение,

метод воспитывающих ситуаций,

Метод поручений

приучение к положительным поступкам,

развитие необходимых качеств: ответственности, добросовестности, заботливости, аккуратности, пунктуальности и т.д.

Виды поручений:

посетить больного товарища,

помочь однокласснику в учении,

изготовить игрушки для подшефного детского садика,

украсить к празднику классную комнату и т.д.

Правила применения:

не надо детализировать: что и как,

дать простор самостоятельности, инициативе в выборе содержания, средств деятельности,

контроль с переходом в самоконтроль.

Метод воспитывающих ситуаций - метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях

Условия успешного применения:

ситуации не надуманны: отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама она должна быть естественной;

ситуации неожиданны: воспитанник, ожидающий определенной реакции педагога, заранее готовит себя к ней, а если она для него неожиданна, в большинстве случаев соглашается с учителем.

Нарушителей разоружают великодушие, доброта, но при одном важном условии: они должны быть поняты именно как гуманные действия, а не как проявление слабости, неуверенности;

в отдельных случаях оправдывает себя невмешательство воспитателя в развитие ситуации;

тесно связан со всеми другими методами воспитания.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

побуждающую,

закрепляющую,

контролирующую.

Метод поощрения. Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива.

Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который избран и проводится учеником в жизнь.

Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. К поощрениям чаще приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения.

Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики, захваленные и обойденные общественным вниманием.

Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Метод наказания.

Метод наказания - это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины.

Это психологическое состояние порождает у человека потребность изменить свое поведение. Наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Виды наказаний:

наложение дополнительных обязанностей,

лишение или ограничение определенных прав,

выражение морального порицания, осуждения.

Формы наказаний:

неодобрение, замечание, предупреждение, порицание, взыскание, отстранение, исключение.

Метод соревнования.

Соревнование - это метод направления естественной потребности обучающихся к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь, человек быстрее осваивает предмет, идет мощная мобилизация всех его сил и умений. Важно правильно организовывать соревнование (цели, задачи, программа, критерии оценок, подведения итогов). Эффективность соревнования повышается, если сама деятельность имеет значимый для личности и группы смысл, если подведение итогов справедливо и победителей чествуют открыто. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление.

Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и порождает потребность в определенном воздействии. Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия. Однако формы и методы воспитания нельзя выбирать произвольно. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности форма и, метод воспитания всегда обращены к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности. Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом - это одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда - совсем другое. Это означает, что выбор методов подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия. Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее. Методы определяют конкретные пути реализации целей воспитания, повышения эффективности организационных форм.

Таким образом, подводя итог, делаем вывод, что коллектив играет очень важную роль в жизни каждого воспитанника. В нем также удовлетворяются естественные потребности человека в общении, в принадлежности к группе себе подобных; в коллективе человек может обрести поддержку и защиту, а также признание своих достижений и успехов. Коллектив способен изменять человека. Поскольку ему приходится учиться и жить в окружении других людей, он вынужден приспосабливать к ним свои желания, стремления, интересы. В коллективе человек имеет возможность по-новому взглянуть на себя со стороны, оценить себя и свою роль в обществе. Коллектив в значительной мере стимулирует творческую активность большинства своих членов, пробуждает в них стремление к совершенствованию, к первенству.

Определение

Формы воспитательной работы - это варианты организации воспитательного процесса, композиционное построение воспитательного дела.

В психолого-педагогичной литературе понятие «воспитательное действие» употребляется для обозначения разных видов и форм воспитательной работы. Но эксперты фиксируют несоответствие обозначенного понятия в фактическом значении воспитательной работы, так как «действие подразумевает фрагментарность».

Систематичность, комплексность, очередность, беспрерывность воспитания точнее передает понятие «воспитательное ремесло», которому в последнее время предпочитают теоретики и практики.

Определение

Воспитательная ремесло - это вид (форма) организации и воплощения определенной деятельности с целью воспитания.

Основная особенность воспитательного дела - необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательные дела обязаны носить коллективный и созидательный характер.

Традиционно воспитательные дела организуют в свободное от учебных занятий время, т.е. в часы досуга. В увлекательных, содержательных, интересных воспитательных делах дети участвуют по собственной воле. Учитывая, что досуговая активность по своему содержанию может быть общественно важной, т.е. содействовать многостороннему развитию личности (такова вся активность, пронизывающая внеклассные воспитательные дела), то все воспитательные дела, организованные в часы досуга, считаются формами, в которых оказывается досуговая активность подростков. Следственно, любая форма досуговой деятельности обязана быть воспитательным занятием.

Структура форм воспитательной работы

Если рассматривать воспитательные дела как олицетворение системного воспитания, можно отметить их обобщенную структуру:

• целеполагание, планирование;
• организация и подготовка;
• конкретное воплощение дела;
• анализ достигнутых результатов.

Обилие форм внеклассной воспитательной работы непрерывно дополняется новыми формами, соответствующих условиям школьной жизни, которые непрерывно изменяются. Нередко основы их содержания и методики черпаются из популярных игр и телевизионных передач (КВН, «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Отгадай мелодию», «Зов джунглей», «Великолепная семерка», «Умницы и умники» и др.). Значительный вклад в исследование новейших форм воспитательной работы внесли П. Иванов (80-е годы XX века) и Н. Е. Щуркова (90-е годы XX века).

Классификация форм воспитательной работы

Всю обилие форм воспитательной работы с учениками делят на 3 категории - в зависимости от главной задачи, которая реализуется в процессе применения той либо иной формы:

1. формы управления и самоуправления школьной жизнью (сборы, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и т.д.);
2. познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, печатные издания, тематические вечера, студии, секции, выставки и т.п.);
3. увеселительные формы (утренники и вечера, праздники, игровые программы и т.п.).

Любая форма, которая употребляется в педагогическом процессе, помогает решать не одну воспитательную задачу. К примеру, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения подростков (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработку у них управленческих умений. С этой целью преподаватели употребляют в качестве организаторов данных форм работы не только способных воспитанников, но и тех, кто вначале никак не показывает организаторских возможностей. При этом, в частности, заключается значение постоянного изменения органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в разных сферах школьной жизни как можно большего количества учащихся.

Увеселительные формы работы не могут и не обязаны выполнять лишь развлекательную функцию: они будут веселить по-настоящему лишь тогда, когда станут вносить в сознание и чувства детей представления и познания о чем-то ранее неизвестном и убежденность в своей значимости в системе межличностных отношений. Чтобы обеспечить это, необходимо отлично продумать организацию дела, привлечь к ее организации и проведению наибольшее количество участников (в оптимальном случае - все участники обязаны ощущать себя ответственными организаторами формы работы, которая ведется), сделать так, чтоб ученики отлично отдохнули.

Увеселительные формы воспитания (если они верно педагогически продуманные, приготовленные и проведенные) содействуют интеллектуальному и духовному развитию подростков, укреплению их здоровья.

На современном этапе интерес преподавателей акцентируется на личности, индивидуальности. Понятие «личностно-ориентированное воспитание», «воспитание, центрированное на воспитаннике» и т.п. наполняются практическим организационно-педагогическим и эмоциональным содержанием: диагностикой значения интеллектуального, физиологического и чувственно-нравственного становления, исследованием стратегии и тактики (технологии) личного темпа усвоения содержания воспитания и создание конкретных черт характера. Во взаимосвязи с этим новое, наиболее глубокое значение получает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от численности участников того либо иного воспитательной дела. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании гарантируют, с одной стороны, оптимальный учет особенностей ученика и организацию деятельности и отношений каждого по свойственным ему способностям, а с другой - приспособление всех к социальным условиям неминуемой совместной работы с индивидами широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, характера, нрава и т.д.

Если в обучении активность по развитию интеллекта по своей сути считается персональной, то в воспитательной труде сама разработка выражается во взаимодействии индивида с другим или (что случается чаще) с другими, не во всем похожими, а часто и во многом несхожими субъектами воспитательного процесса. Суть воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников данного процесса считается наиболее важной, чем в учебе.

Категории форм воспитательной работы

Но это не значит, что средства и способы прекращают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака формы воспитательной работы делят на 3 категории:

1. словесные (собрания, митинги, разговоры, диспуты, дебаты и т.д.), в ходе которых употребляются словесные способы и виды общения;
2. наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды, коллажи и остальные формы наглядной агитации), которые нацелены на внедрение наглядных способов - визуального восприятия учениками образцов отношений, действий и т.п.;
3. практические (дежурства, шефская и благотворительная активность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовка стендов и т.п.), основу которых составляют практические действия учеников, которые изменяют объекты их деятельности.

Чем отличается данная классификация форм воспитательной работы от классификации способов? Различие состоит в том, что когда классифицируют способы по источнику знаний, то рассматривают отдельные способы как самостоятельные пути решения дидактического задания. К примеру, объяснение - независимый способ и может быть применен независимо от остальных. А любая словесная форма воспитательной работы не ограничивается одним способом. Во время проведенного собрания могут и объяснять, и говорить, и дискутировать. Практические формы работы также подразумевают не только исполнение упражнений либо графических работ, а всегда предполагается внедрение нескольких (почти всех) способов в определенном сочетании. В этом заключается суть полиморфности формы педагогического процесса.

Источники полиморфности формы - в многоплановости отдельного педагогической задачи, в длительности его решения, не ограничивается временем взаимодействия педагога с учеником, в узкой связи педагогических задач, в динамичности педагогического процесса. Все это можно преодолеть, многообразную совокупность задач можно решить лишь благодаря применению формы, а не благодаря применению какого-либо способа, в том числе и абсолютного, верно выбранного т.д. Для воспитательной работы это типично в еще большей степени, чем для учебной: в учебе по итогам применения одного способа может быть создана иллюзия решения педагогической задачи в виде усвоения конкретной суммы знаний, создания конкретного умения. Но педагогическая задача, которая решается в учебе, не ограничивается знаниями и умениями. Немаловажными ее составляющими считается создание отношений, многоплановое формирование воспитанника-ученика. А это может быть обеспечено только конкретным сочетанием средств и способов их внедрения, т.е. в рамках формы, соответствующей всем содержаниям задачи.

Понятие «детский коллектив»

Основополагающим в советской теории воспитания являлось положение о воспитании в коллективе, для коллектива и через коллектив. В настоящее время, когда не только провозглашает­ся, но и делается попытка реализации идей личностно ориенти­рованной педагогики, многие педагоги или перестали говорить о проблемах формирования детского коллектива, или всячески пытаются завуалировать эту «проблему, используя термины: «об­щность», «группа», «ассоциация», «кооперация» и т.п. Конечно, сейчас коллективное воспитание - одно из общих направлений воспитательной работы с детскими группами (как бы их ни назы­вали). За рубежом идея совместной жизнедеятельности детей являлась и является актуальной, но там не используется понятие «коллектив» и-больше делается акцент на социально-психологи­ческие аспекты внутригрупповых отношений. В советское вре­мя упор делался на идейно-политическое воздействие коллек­тива на личность, его корректирующее-контролирующую функцию, что в настоящее время неактуально.

Человек - существо социальное, и, начиная с малых лет, он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно на­учиться только в групповом общении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.

Воспитательная значимость коллективного, группового вза­имодействия задолго до советского времени была осознана как необходимость. В XVIII веке идею совместной коллективной жизни реализовывал в детских приютах И.Г. Песталоцци. Не­мецкий педагог В А. Лай (1862-1926) уделял большое внимание вопросу школьных общин, в которых совместная практическая деятельность воспитанников способствует их социализации. Указания на особый характер взаимоотношений, которые скла­дываются между детьми в групповом общении, можно найти в русской художественной и педагогической публицистике вто­рой половины XIX в. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддер­живать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах воз­можный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «дет­ская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в педагогическом опыте первых школ-коммун. Од­ной из таких школ в составе Первой опытной станции по народ­ному образованию руководил СТ. Шацкий. Он на практике до­казал возможность эффективной организации школьного коллектива как педагогически целесообразной воспитывающей жизни детей.

Значительный вклад в разработку теории и методики воспи­тательного коллектива внес А.С. Макаренко. Прежде всего была принципиально по-новому осмыслена роль коллектива в воспи­тании детей, который в его педагогической практике превратил­ся в субъект воспитательного воздействия, влияющий на каж­дого члена коллектива. По его мнению, педагог только на первых порах является полноправным организатором детского коллек­тива. По мере развития его воспитательных функций, создания органов самоуправления и формирования коллективистических отношений он все больше уходит на задний план. Идеи А.С. Ма­каренко были развиты в педагогической деятельности В.А. Су-хомлинского в Павлышской школе.

Коллектив дает личности следующее:

■ удовлетворяет потребности личности в общении и самоут­верждении;

■ является сферой ее жизнедеятельности (человек постоян­но находится в каких-то объединениях, группах, вступая
в разнообразное взаимодействие и взаимоотношения
с другими людьми);

■ богатый эмоциональный опыт;

■ поведенческий опыт, социальная ценность которого очень
значима в последующей жизни человека;

■ создает условия, чтобы через общение и взаимодействие
с другими познать себя, свои достоинства и проблемы;

■ предоставляет возможность проявить свою индивидуаль­ность, самовыразиться, избрав то, что интересно, соответ­ствует силам и способностям.

Так что же такое коллектив?

Коллектив - группа людей, взаимно влияющих друг на дру­га и связанных между собой общностью социально значи­мых целей, интересов, потребностей, норм и правил пове­дения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности и характеризующаяся высоким нрав­ственным уровнем развития.

Есть и такое определение коллектива - группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опосредованы ценным и личностно значимым содержанием просоциальной деятельности.

Детский коллектив - детская группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитыва­ющих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию ин­дивидуальности каждого его члена.

К числу признаков коллектива относятся:

■ сознательный характер объединения людей;

■ единство общей и личных целей членов коллектива;

■ относительная устойчивость и длительность функциониро­вания;

■ четкая организационная структура внешних и внутренних

связей и взаимоотношений;

■ наличие органов координации деятельности (органов са­моуправления) ;

■ общепринятые нормы поведения и общие ценностные ори­ентации (ценностно-ориентационное единство);

■ благоприятная интеллектуально-моральная атмосфера;

■ защищенность каждого члена коллектива и чувство эмо­ционального комфорта;

■ сплоченность;

■ коллективная деятельность, единый результат которой до­стигается усилиями каждого члена группы;

■ основа межличностных отношений - коллективизм (см. да­лее).

В коллективе высокого уровня развития положение лично­сти устойчиво, определено, поэтому человек свободен в своем поведении. Лидером группы является уважаемое большинство или всеми уважаемое лицо с социально-ценностной ориентаци­ей. Характерно отношение к делу как к личностно значимому для каждого члена или для большинства. Отношение к руководи­телю - как к наиболее опытному и умелому товарищу, которого группа наделила полномочиями. Отношение члена к группе - от­крытое, товарищеское, к себе - свободное проявление «Я», ини­циативность; по отношению к членам коллектива - ответствен­ная зависимость (смена выполняемых функций), дружба.

В сформированном коллективе создаются всесторонние воз­можности для проявления и развития каждой личности. Подав­ление и нивелировка личности происходят в плохо организован­ных группах, не доросших до уровня коллектива.

Назовем функции детского коллектива.

Регулятивная - носитель и пропагандист высоких мировоз­зренческих, нравственных и социальных установок.

Организационная - основная форма организации детской жизнедеятельности.

Консолидационная (объединяющая) - форма объединения, сплочения, кооперации.

Стимулирующая - побуждение личности к нравственно цен­
ной деятельности и торможение негативных намерений и по­
ступков. ,

Воспитательная - целенаправленное воздействие на каж­дую личность членов коллектива и воспитателя и формирующее взаимодействие.

В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников формируются коллективистические, гуманистические установ­ки, уважение к другим людям, способность активно откликать­ся на нужды других людей, жить общественными интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется соци­ально-психологическим климатом коллектива. Социально-пси­хологический климат коллектива - эмоциональная атмосфе­ра, складывающаяся в коллективе и отражающая систему межличностных отношений в нем; он способствует постоянно­му воспроизводству ценностных отношений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия педагогического контроля, когда воспитанники в полной мере выступают субъек­тами проявляемых отношений.

Социально-психологический климат зависит от степени спло­ченности коллектива, удовлетворенности людей пребыванием в нем, процессом и результатом своей деятельности. Сплочен­ность детского коллектива - степень его единства, проявляю­щаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере меж­личностных отношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.

Сплоченность детского коллектива проявляется в появлении коллективизма.

Коллективизм - нравственное качество личности, прояв­ляющееся в способности индивида активно откликаться на нужды другого человека, жить общественными интересами, продуктивно общаться и взаимодействовать в удовлетворе­нии потребностей коллектива, общества, самой личности.

Признаки коллективизма:

■ открытость - способность устанавливать и поддерживать
строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения
с другими коллективами или их представителями, а также
с новичками в своем коллективе. Оказание разносторонней
помощи другим коллективам и не членам коллектива;

■ контактность - хорошие личные, эмоционально благопри­ятные дружеские, доверительные взаимоотношения чле­
нов коллектива, включающие внимание друг к другу, доб­рожелательность, уважение и тактичность;

организованность - умелое взаимодействие членов кол­лектива, бесконфликтное распределение обязанностей
между ними, хорошая взаимозаменяемость. Способность
коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять не­достатки, предупреждать и оперативно решать возника­ющие проблемы.

Типы и структура детских коллективов

Коллективы по степени сложности структуры и опосредо-ванности межличностных отношений бывают первичными и вторичными. Первичные коллективы - те, в которых наблю­дается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив - более сложный по своему составу, он состоит из ряда первичных коллективов. В него вхо­дят разнообразные по характеру деятельности, организации, от­ношениям, интересам, содержанию общения, составу первич ные контактные группы, кружки, звенья, ансамбли, студии, от­ряды, бригады, команды. В школе таким коллективом является общешкольный.

Сущность жизни общешкольного коллектива заключается в активном движении и взаимодействии контактных групп как на межвозрастном, так и на межсодержательном уровнях. А.С. Макаренко при организации воспитательного коллектива заботился о правильном соотношении между первичным и вто­ричным (контактным) и общим коллективом. В качестве первич­ного коллектива им был создан разновозрастной отряд, члены которого учились в разных классах, но на производстве работа­ли вместе. В таком отряде создавались взаимоотношения, напо­минающие отношения между старшими и младшими детьми в нормальной семье. На старших лежала забота о младших, от­ветственность за них. Младшие учились уважать старших, под­ражая им и усваивая полезные привычки поведения, накапли­вая личный опыт. Во главе отряда находился командир, который организовывал определенный участок работы и отвечал за дея­тельность и поведение всех членов отряда. Величина отряда, счи­тал Макаренко, может колебаться от 10 до 15 человек, но не бо­лее. Если первичный коллектив составлен из большего числа членов, он слабо подчиняется командиру и тот не в состоянии охватить всех членов отряда. Поэтому класс, охватывающий 25- 30 человек, громоздок для управления. Этот недостаток можно преодолеть, разделив его на микроколлективы.

Каждый формирующийся или уже созданный коллектив име­ет свою внутреннюю структуру, состоящую из актива (инициа­тивной группы), различных подвижных микрогрупп и череду­ющихся ответственных за каждую микрогруппу в том или ином виде совместной деятельности.

По заданной функции - производственными, воспитатель­ными (детский и педагогический коллективы учебно-воспита­тельных учреждений).

По социально фиксированному положению - формальные (юридически фиксированный статус, социально заданная дея­тельность); неформальные (добровольные объединения по инте­ресам, симпатиям и др.). По длительности функционирования - постоянные, вре-1енные (коллектив летнего оздоровительного лагеря, бригады 1т.п.), ситуативные (сводные отряды для выполнения опреде­ленной задачи, группы творческого дела в КТД и др.).

Виды (уровни) отношений в детском коллективе

Коллективное самоопределение является психическим меха­низмом обретения личностями свободы в коллективе, когда раз­личные индивидуальные мнения и точки зрения не подавляют­ся механизмами подражания и внушения, как в простой группе, а получают возможность относительно свободного существова­ния, когда каждый член коллектива сознательно выбирает свою позицию. Но такие отношения складываются постепенно и име­ют многоуровневую структуру. Первый уровень (вид) образует­ся совокупностью межличностных отношений непосредствен­ной зависимости (персональных (личностных) отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипа­тичности, совместности, затруднительности или легкости кон­тактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или мень­шей внушаемости.

Второй уровень (вид) образуется совокупностью межлично­стных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские (деловые) отношения). На этом уровне отношения между членами коллек­тива проявляются как отношения между участниками совмест­ной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образуется системой связей, выражающих от­ношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отноше­ние к объекту деятельности, социальный смысл коллективной

деятельности.

На самой высокой стадии развития коллектива происходит коллективистская идентификация - форма гуманных отноше­ний, возникающая в совместной деятельности, при которой проблемы одного из группы становятся мотивами поведения других: у нашего товарища возникла проблема, мы должны ему помочь (поддержать, защитить, посочувствовать и т.п.).

В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности перед коллективом и кол­лектива перед каждым членом. Добиться гармоничного сочета­ния всех видов отношений в детском коллективе сложно: изби­рательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Будут существовать избирательные отно­шения к различным видам деятельности, к их содержанию, сред­ствам и методам достижения цели. Воспитатель учит терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные дей­ствия, нанесенные обиды, быть толерантным, учит сотрудниче­ству и кооперации.

Этапы развития коллектива

Процесс формирования коллектива проходит несколько ста­дий (этапов) развития на пути превращения в субъект педагоги­ческого процесса. Задача воспитателя - понять психолого-педагогические основы происходящих изменений в коллекти­ве и в каждом воспитаннике на каждом этапе формирования коллектива. Есть разное определение этих этапов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпорации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).

А.С. Макаренко выделил стадии развития коллектива по харак­теру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.

Субъект воспитания - воспитатель. На первой стадии пе­дагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решитель­ные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уровень самостоя­тельности членов актива очень низкий. Преобладают развива­ющиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, не­редко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формировани­ем актива.

Субъект воспитания - актив. На второй стадии, когда тре­бования педагога поддерживаются активом, эта наиболее созна­тельная часть группы предъявляет требования к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Второй этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Организаторская функция учителя переходит к постоянным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность всем членам коллектива на деле участвовать в уп­равлении своей жизнью, усложняется практическая деятель­ность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планирова­нии и организации. Переживается радость творчества, достигаемых успехов, самосовершенствования. Актив становит­ся опорой педагога, превращается в авторитетный. Он не только поддерживает требования воспитателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятельность. Педагог способствует укреп­лению позиций актива и расширению его состава, вовлекая со­вместно с активом всех детей в совместную деятельность, конк­ретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому; функция его коммуникативная - организация и на­лаживание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения вза­имной ответственности. Деловые отношения развиваются. За­рождаются мотивационные и гуманистические отношения. Фор­мируется коллективное самосознание: «Мы - коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллекти­вами.

Субъект воспитания - коллектив. На третьем этапе раз­вития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать раз­витие каждого. Требования предъявляет коллектив в форме об­щественного мнения.

Общественное коллективное мнение представляет собой со­вокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллек­тива (или его значительной части) к различным событиям и явле­ниям в жизни общества и данного коллектива. Появление в детском коллективе способности к формированию обществен­ного мнения свидетельствует о высоком уровне развития внут-риколлективных отношений и о превращении группы в коллек­тив.

Формируются мотивационные и гуманистические отношения между отдельными группами и членами коллектива. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе складывается благоприятный социаль­но-психологический климат эмоционального комфорта и защи­щенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном учреждении и вне его. В нем существует полная самоуправляемость и самоуправ­ление.

Если коллектив доходит до этого этапа развития, то он фор­мирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального разви­тия каждого из его членов. Общий позитивный нравственный опыт, оценки событий - основной признак и наиболее харак­терная черта коллектива. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправление и интерес к другим коллективам.

Субъект воспитания - личность. На четвертом этапе раз­вития коллектива происходит побуждение всех членов коллек­тива к самовоспитанию, создаются условия для развития твор­ческой индивидуальности каждого члена коллектива. Положение каждой личности высокое, статус ее высок, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совер­шенствуются, деятельность коллектива все больше носит просо-циальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно ус­военному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм ста­новится его потребностью, процесс воспитания переходит в про­цесс самовоспитания.

Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мне­ние детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимули­рует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.

Процесс развития коллектива не идет как плавный процесс перехода от одного этапа к другому. В развитии коллектива не­избежны скачки, остановки, движение вспять. Между этапами нет четких границ - возможности для перехода к последующе­му этапу создаются в рамках предыдущего. Каждый последу­ющий этап в этом процессе не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему. Коллектив не может и не должен останав­ливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. А.С. Макаренко считал, что движение вперед - закон жизни детского коллектива, остановка - смерть.

Динамика формирования коллектива обобщенно может быть определена по совокупности следующих признаков: щ общие социально значимые цели;

■ совместная организованная деятельность;

■ отношения ответственной зависимости;

■ рациональное распределение социальных ролей;

■ равенство прав и обязанностей членов коллектива;

■ активная организаторская роль органов самоуправления;

■ устойчивые позитивные взаимоотношения;

■ сплоченность, взаимопонимание, коллективистское само­
определение членов, коллективистская идентификация;

■ высокий уровень референтности (отношений значимости;
связывающих субъекта с другим человеком или группой
лиц);

■ возможность обособления личности в группе.

Показательным является в зависимости от уровня ее разви­тия поведение группы в стрессовой ситуации (по Л.И. Уманско-му). Группы низкого уровня развития обнаруживают безразли­чие, апатию, дезорганизуются. Взаимообщение приобретает конфликтный характер. Результативность работы резко снижа­ется. Группы среднего уровня развития в тех же условиях харак­теризуются терпимостью, адаптируются. Эффективность дея­тельности не снижается. Группы высокого уровня развития наиболее стрессоустойчивы. На стрессовые ситуации отвечают возрастанием активности. Эффективность их деятельности не только не снижается, но даже повышается.

Вопросы и задания

1. Объясните, чем коллектив отличается от обычной группы.
На примере своей учебной группы определите уровень развития
в ней коллективистических отношений. Под влиянием каких фак­торов (или их отсутствия) коллектив вашей группы находится на
данном уровне развития?

2. Проведите социометрию в одном из классов и определите сте­пень сплоченности детского коллектива. В зависимости от полу­ченных результатов дайте прогноз развития детского коллекти­ва и педагогические рекомендации по его дальнейшему
формированию.