Отпечаток детдома на дальнейшую жизнь мужчины психологический. Психология детей-сирот: можно ли приручить волчат

Карл Эдвард Брюэр. Фото: личная страничка героя новостей в соцсети

«Сироты – не голодранцы, которые бегают по улицам»

– К сожалению, реакция на случай в Техасе – статьи с некомпетентными суждениями о сиротах – это показатель того, что некоторые люди не хотят глубоко погружаться в тему, им интересна только клюква. Это попытки получить рейтинги и мощное обсуждение на фоне трагедии. Я считаю это безнравственным.

Заявления относительно жизнестойкости сирот и их адаптации нельзя делать поверхностно. Нельзя навешивать ярлыки – ведь и сами воспитанники детских домов их слышат. Многие люди начинают думать, что современные сироты с 1920-х годов не изменились, что это голодранцы, бегающие по улицам. Но ситуация сегодня другая!

На ее изменение повлияла огромная работа общественных объединений, экспертов в теме сиротства, которые смогли донести свое мнение до чиновников. Государство начало понимать, что мало просто вырастить и обеспечить ребенка, нужно еще и воспитывать его правильно, готовить к самостоятельной жизни.

И любому журналисту достаточно спросить об этом у любого специалиста, работающего в теме сиротства, – он тут же получит полную информацию о том, как изменилась реальность хотя бы даже за последние 10 лет.

Правильное сопровождение – залог успеха выпускника детдома

У выпускников детдомов действительно есть трудности с социализацией. Но это во многом зависит не от характера детей и их наследственности, а от подготовки их к жизни системой, в которой они растут.

В Вологодской области, например, есть детский дом, 90 процентов выпускников которого поступают в вузы. Это говорит о том, что в воспитании важен человеческий фактор, кто работает с детьми: какие в детском доме сотрудники, директор, помогающие организации.

Да, действительно долгое время дети из сиротских учреждений выходили в чистое поле. Но сейчас появились программы наставничества и сопровождения. Государство стало платить наставникам определенную зарплату. Система поддержки постепенно выстраивается уже последние 5-7 лет.

Детский дом за «качество» выпускника по уставу не отвечает. В некоторых регионах, где детские дома заинтересованы в том, чтобы дети были приспособлены к жизни, мы запустили программу «Социальное ЕГЭ». Она помогает трезво посмотреть на то, к чему готов и к чему способен ребенок после выхода из детдома. Мы выясняем, есть ли у него страхи перед самостоятельной жизнью, вопросы с жильем, образованием, профессиональной траекторией. И корректируем все, что нуждается в корректировке.

Нужно работать с самой системой, объяснять сотрудникам детских домов, что приводит выпускника детдома к успешности или неуспешности. Нужна качественная система сопровождения и поддержки детей – не только материально поддерживать до определенного возраста на госуровне, давать квартиру, учить бесплатно. Вопрос в другом – в духовном состоянии выпускника, его физическом состоянии.

Чаще всего сложности у людей, выросших в детских домах, возникают после 25-27 лет, когда они отрываются от государственной кормушки и вынуждены делать самостоятельные шаги. Но к этому редко кто готов. На скаку человека не социализируешь – его нужно индивидуально поддерживать во время пребывания в системе или в приемной семье.

Главное для приемных родителей – правильно выбрать ребенка?

Знаете, почему у нас 7000 возвратов детей в детские дома в год? Не потому, что дети – плохие. Из-за того, что многие семьи ни морально, ни материально, ни духовно, ни эстетически не готовы принять ребенка из детского дома.

Я считаю, что приемные родители не должны выбирать себе детей. Ресурсы семьи, которая решается на опеку или усыновление, должен определять специалист на супервизии. И делать, например, такой вывод: «Вашей семье нужна девочка трех лет, а вашей – мальчик 15 лет. И у нас, и у вас для этого есть ресурсы, и мы готовы вас и ребенка сопровождать».

Сегодня берут детей из детских домов, посмотрев фотографии, видеоанкеты. Вот ребенок посмотрел, улыбнулся – взрослые умилились и взяли. Но при этом ресурсно семья не готова дать ребенку образование, не готова к тем испытаниям, которые начнутся. Даже не готова любить – как говорят.

Дело ведь не в любви, а в сопровождении данной семьи, в ее подготовке. Если семья не готова, ребенок начнет ее ломать под себя – это стандартная ситуация для того, кто находился в трудной жизненной ситуации.

Семья должна понимать, что, принимая ребенка из детского дома, у нее начнутся непростые времена. Но ее главная цель – встроить ребенка в общество, дать ему возможность пользоваться теми ресурсами, что есть у приемных родителей.

Семье необходимо сотрудничать с ресурсными центрами и организациями, с психологами, расти профессионально. Надо, чтобы подростки в приемной семье не чувствовали себя так же, как в детском доме, кода все делалось за них, когда можно было бездельничать, жить на халяву.

Приемного ребенка нужно обязательно любить, иначе ничего не получится?

Любовь возникает только тогда, когда есть взаимное проникновение.

И полюбить приемного ребенка можно только тогда, когда приемные родители чувствуют: он начал не только брать, но и отдавать. Как только родители почувствуют, что ребенок живет не только для себя, но и для семьи, для новых родителей, вот здесь и возникнут чувства.

До тех пор, пока ребенок – только благополучатель, о какой любви может идти речь? Приемная семья на первых порах – как в огне, в пожаре, все мечутся и спасают друг друга. Любить в горящем доме тяжело. Нужно, чтобы домашнее хозяйство выстроилось так, чтобы ребенок был адекватен тому, что происходит вокруг. А родители чтобы не оглядывались постоянно на приемного ребенка – посмотреть, что он делает и не загорится ли все снова.

Является объектом исследований многих современных психологов, так как количество данной категории детей просто огромное. При этом государство озабоченно передачей детей-сирот на воспитание в семьи.

Дескать, семейное воспитание намного будет лучше казенного. Вот и проводят социологи исследования, психологи пишут рекомендации по лучшей адаптации детей сирот в семье, выявляют особенности их развития.

Известно, что детдомовские дети отличаются от детей воспитанных в семье по следующим показателям:

1. Хуже адаптируются в обществе

2. Склонны к девиантному поведению

3. Нередко наблюдается задержка психического развития

4. Испытывают трудности в формировании гендерной идентичности

5. Отсутствуют необходимые социальные, коммуникативные навыки

6. Возникают проблемы в мотивационной сфере — не знают чего хотят, не умеют выбирать оптимальные пути, средства для удовлетворения своих потребностей

7. Сложно складываются семейные отношения.

Причинами подобных психологических особенностей детей-сирот называют то, что в детском доме они не дополучают любовь и заботу, общение взрослый — ребенок выстраивается авторитарно, дети находятся в замкнутом пространстве, ограничены в общении. Считается, что если дети-сироты попадут в семью, где их окружат любовью и вниманием, то проблемы решатся сами собой. Это большое заблуждение.

Избитые грабли

Сама по себе родительская любовь (будь то родных или приемных родителей) не заменит воспитания ребенка. Иначе бы дети, получающие максимум тепла и ласки в семье сплошь и рядом вырастали бы достойными гражданами общества, а мы в школе жизни видим, что это вовсе не так.

Любила своего сыночка, души в нем не чаяла, все лучшее ему отдавала, а он меня в Дом престарелых сдал

Я вырастила дегенерата, домой идти страшно

Мой сын стал вором и пьяницей

Дочь выросла проституткой

Сидит у меня на шее тридцатилетний дитятя, да жалуется на весь мир…

Тысячи откровений любящих своих детей матерей. Почему же родительская любовь не гарантирует счастливого будущего детей?

Прописные истины

Дело в том, что все люди рождаются разными, воспитание каждого ребенка требует особого подхода. Какого конкретно — становится понятно при ответе на вопрос: а что за ребенок родился, с какими внутренними особенностями? Понять врожденные психические свойства малыша позволяет системно-векторная психология Юрия Бурлана.

Согласно ее терминологии, существует всего восемь базовых типов характера, называемых векторами, они и определяют наши потребности, жизненные ориентиры, способности, тип сексуальности. Вектора нам заданы природой, каждому вектору свойственен тот или иной набор бессознательных желаний и соответствующих им свойств, которые необходимо развивать. Развитие векторов в нужном русле происходит при правильном воспитании, когда родители создают необходимые условия.

Кроме того, существенным аспектом развития природных наклонностей является обеспечение ребенку чувства психологического комфорта, безопасности. Если ребенок не чувствует себя защищенным он вынужден Выживать, а не Развиваться.

Дети-сироты в современных детских домах России часто не ощущают гаранта безопасности, главная задача для них выжить во что бы то ни стало. Исходя из неразвитости своих векторов, они реализуют архетипичную программу, адаптируются к нынешнему ландшафту маргинальными способами: кожные воруют, выгадывают по — мелкому, мошенничают, кожно-зрительные девочки используют свое тело как актив, продают себя, уретральные становятся во главе банды и ведут ее на нарушение существующих запретов и прочее.

Они живут по законам джунглей: сильный всегда прав, такие дети рано вступают в сексуальные отношения, духовно-нравственная, интеллектуальная сфера остаются в зачаточном состоянии. О каком развитии высоких чувств детей-сирот может идти речь, если они заняты сохранением собственной жизни, пытаются справиться с большим давлением внешнего мира?

У нас в обществе сложилось катастрофически неправильное отношение к детдомовцам, в лучшем случае жалостливое, а в худшем — презрительное. Дети в полной мере ощущают на себе всю тяжесть неприятия российского общества и закономерно делят всех людей на «своих» и «чужих», каждый по-своему защищается. Кожные ребята, наделенные психической гибкостью, скрывают, что они родом из детского дома. Анальные дети, ригидные, трудно поддающиеся давлению извне, обижаются на свою судьбу, на родителей, бросивших их, на общество.

И вот ребенка из своеобразной первобытной стаи, который привык жить по законам джунглей, берут в чужую семью с новыми требованиями, с чуждыми ему правилами. Особенно трудно приходится тем приемным родителям, которые взяли себе детей подросткового и юношеского возраста. Пубертатный период является конечной точкой развития векторов, дальше происходит лишь их реализация, можно собирать, что посеяли, ничего нового, даже самое светлое и хорошее уже в душе прошедшего переходный период не посадишь, как бы не старался. Всему свое время.

Время собирать камни

Системные психологи справедливо отмечают, что требуется полное переосмысление существующих, неработающих подходов в воспитании приемных детей, общественных стереотипов по отношению к детдомовцам. Нет смысла детей-сирот отдавать в семьи в надежде, что проблемы с их полноценной адаптацией в общество решатся сами собой.

Отдельный пункт — больные дети, которым государство явно не может обеспечить должного ухода, развития и лечения, как это могли бы сделать приемные родители. В остальных же случаях — детей-сирот можно и нужно правильно воспитывать в государственных детских учреждениях, осуществлять профессиональный отбор сотрудников детских домов и приютов, создать условия психологического комфорта детям, понимая, в чем каждый из них нуждается (так, зрительному малышу необходимо развивать сострадание, сопереживание, создавать с ним тесную эмоциональную связь, оральному карапузу важно, чтобы его слушали и ни в коем случае не били по губам, звуковому ребенку значима атмосфера спокойствия и тишины, анальному, чтобы его не торопили, кожного чтобы не били и не заставляли развивать не свойственное ему терпение и усердие и т.д.).

Обучить персонал детских домов, проконтролировать их, изменить бытовые условия пребывания детей-сирот, сделать их пространство открытым, скажем, доступным для волонтеров, развивать социальные навыки, трудовое обучение, организовать, чтобы дети ходили в одну школу с обычными ребятами — гораздо проще и эффективнее, чем проверить каждую приемную семью. Кто знает, какие тараканы в голове у приемных родителей, как они видят воспитание детей, не будут ли они воплощать на них как на подопытных кроликах собственные мечты, добираться за счет них в своих психических нехватках? Не будут ли они из «кошечки» лепить «собачку»?

Нет таких гарантий, а значит, есть весьма слабая надежда на то, что приемные семьи воспитают должным образом детей-сирот, воспитают из них счастливых, достойных людей.

Статья написана с использованием материалов из тренинга по системно-векторной психологии Юрия Бурлана

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство общего и профессионального образования РФ

Калужский Государственный Университет им. К.Э.Циолковского

Факультет психологии

Курсовая работа на тему

«Психология детей сирот»

Выполнила работу

Студентка ФП-222

Туманова Юлия

Калуга, 2012

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.

Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.

Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно-психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.

Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психологический климат.

Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений для детей-сирот, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J . Bowlby , Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен.

Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.

Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение.

Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ""безэмоциональный характер"". Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J . Bowlby , типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко заменяется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.

Цель работы - изучить психологию детей-сирот.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты психологии детей-сирот,

Рассмотреть деятельность с детьми-сиротами.

Объект исследования - развитие детей-сирот.

Предмет исследования - психология детей-сирот.

Методы исследования: анализ научной литературы, изучение практики работы учреждений интернатного типа, изучение документации.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты психологии детей-сирот раннего возраста

1.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства .

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения .

Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, с взрослыми и сверстниками.

Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.

Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни .

Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.

Особенности общения с взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.

На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.

Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев .

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно-ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.

Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования - активности .

Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение с взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве с взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения с взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.

1.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста

Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников .

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении с взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве с взрослыми.

Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.

Общение с взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками .

В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия - дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.

В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.

У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание к взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.

В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.

Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей - все категории действий заметно сокращаются кроме одной - поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.

В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.

В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:

1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт с взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;

2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;

3) инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;

4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Познавательная активность - это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.

Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:

1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;

2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;

3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении с взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.

Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.

Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении с взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.

Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций с взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.

Третья линия связана с тем, что общение ребенка с взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.

Без общения с взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.

Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка с взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.

Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности с взрослым и от организации последним контактов малышей .

У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.

Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения с взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот с взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.

В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.

При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничество которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека .

Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними.

Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи.

Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.

У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:

а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый, попавшийся в поле его зрения предмет;

б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;

в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.

1.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого .

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников с взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение с взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста .

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения .

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение с взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.

Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.

дети сирота общение

Глава 2. Психология детей-сирот школьного возраста

2.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска» .

У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности .

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует, а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения с взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом, ограниченная, преимущественно групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе с взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения с взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения с взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению с взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания .

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

2.2 Социально-психологические особенности детей сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома .

Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.

Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате - Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.

Подобные документы

Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

дипломная работа , добавлен 09.07.2009


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.

курсовая работа , добавлен 28.10.2007


Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 19.11.2016


Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Психологические особенности социальной депривации таких детей. Причины психологического нарушения социально-эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 26.10.2010


Проблема социального сиротства и ранней социализации детей в междисциплинарных научных исследованиях. Анализ программы по ранней социализации детей-сирот дошкольного возраста. Особенности социальных навыков у сирот дошкольного возраста и их оптимизация.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 29.12.2012


Составление психологического портрета детей-сирот оставшихся без родителей. Изучение процесса воспитания ребенка в благополучной, неблагополучной и асоциальной семье. Основные факторы отказов родителей от детей. Истоки и причины социального сиротства.

контрольная работа , добавлен 14.03.2015


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

Вы вышли замуж за парня-детдомовца, но знаете ли вы, что из себя представляет воспитание в детском доме? Некоторые «нюансы» могут стать неприятным сюрпризом... Но не настолько страшным, чтобы бежать от своей второй половинки, как черт от ладана! Расслабьтесь: современные детдомовцы уже мало напоминают героев фильма «Республика ШКИД» или «Генералы песчаных карьеров». Многие выходцы из детских домов становятся прекрасными мужьями и, порой, добиваются в жизни гораздо большего (например, знаменитый Валентин Дикуль), чем их «благополучные» сверстники, опекаемые родителями чуть ли не до седых волос. Просто, узнав, что ваш возлюбленный «оттуда», вы должны научиться смотреть на вещи его глазами. Ну, хотя бы иногда.

Недостатки «генералов песчаных карьеров»...

Во-первых, не забывайте: он вырос при совершенном отсутствии понятия личной собственности и личного пространства. Почти под лозунгом «все вокруг колхозное — все вокруг ничье!» Поэтому первое время вас не должно смущать (тем более — раздражать), что он «присутствует в квартире везде»: берет ваши вещи, может взять кусочек из вашей тарелки, если вы не доели, или ночью, встав в туалет, надеть ваши шлепанцы. Наберитесь терпения: постепенно он привыкнет, что теперь у него есть что-то свое.

Во-вторых, не удивляйтесь его беспомощности в некоторых вещах и «неприспособленности к жизни». В детском доме ваш муж был изолирован от социума. Он не знает, где надо оплачивать коммунальные счета, как заказывать турпутевку в Египет, расплачиваться кредитной картой и т.п. И уж конечно то, что он никогда не пробовал любимые вами суши, не умеет пользоваться палочками для еды и не знает, сколько надо давать «на чай» официанту в ресторане, — это не причина для гнева или насмешек. Лучше ненавязчиво научите его всему, чего он не знает и не умеет.

Наконец, в постели он может оказаться не очень опытным любовником. Оно и понятно: его первый сексуальный опыт наверняка произошел в стенах детского дома, где еще не преподают отдельным предметом сексуальную культуру и фильм «9/5 недель» с М.Рурком в качестве наглядного пособия не показывают. Не обижайтесь на его «один раз и быстро», но мягко дайте понять (если надо, то и показать!), что бы вам хотелось попробовать вместе с ним в сексе...

Воспитание в детском доме: положительные особенности

С другой стороны, мужчина, вышедший из детского дома, выносит оттуда и немало полезных навыков и качеств. «Он рукастый!»

Наверняка, это будет один из первых комплиментов, который отпустит на его счет ваша мама, увидев, как он ловко вешает книжные полки (чинит дачную скамейку, меняет кран на кухне и т.д.) Действительно, в этом плане вы с ним не пропадете, ведь в детском доме детей (особенно мальчиков) учат не только обслуживать себя в быту, но и «помогать по хозяйству». У большинства детских домов есть свои подсобные хозяйства, в которых воспитанники с младых ногтей учатся возделывать огород и ухаживать за домашними животными.

Отличный семьянин.

Да, в отличие от большей части молодых мужчин, разбалованных прелестями холостяцкой жизни и не желающих обременять себя какими-либо обязательствами, детдомовцы по-прежнему серьезно настроены на брак. Наверняка будущий «супруг из детского дома» не тянул с предложением вам руки и сердца? И он нисколько не кривил душой! Ему действительно хочется семейного уюта и тепла, которого он был лишен с детства. У него есть потребность о ком-то заботиться, защищать (в детдоме есть еще свой «кодекс чести») и он не считает это «тяжелой ношей». И если вы хоть на 10% реализуете его мечту о семейном очаге, то более преданного мужа вы не найдете нигде.

Хороший потенциальный отец.

Мужчина, выросший без родителей, подсознательно мечтает о своем ребенке и чтобы «у него все было иначе». Он никогда его не бросит. Даже если предположить (о, ужас!), что он полюбит другую женщину, кроме вас, то все равно останется в семье, как минимум до тех пор, пока не поставит ваших совместных детей «на ноги». Да, он наверняка не читал книг доктора Спока по воспитанию малыша и может не знать о существовании школы Монтессори. Зто он обладает гораздо более важным качеством: он будет очень любить своего ребенка. Ну, разве вы в глубине души мечтали не об этом, когда выходили за него замуж?!

Что нельзя говорить мужу из детдома?

Однако, если вы хотите, чтобы «погода в доме» всегда была ясной и солнечной (а легкий бриз ощущался лишь у моря, во время совместного отпуска), вы должны раз и навсегда запомнить, чего нельзя делать ни при каких обстоятельствах в отношении мужа из детдома.

Нельзя постоянно жалеть своего любимого. Фразы типа «бедненький мой, как же ты много потерял!» или «бедняжка, как мне тебя жалко, прямо до слез...» абсолютно недопустимы. Вычеркните их из своего лексикона самым решительным образом! Ваш любимый и так пережил серьезную психологическую травму, лишившись родителей и перейдя жить в детский дом. Создавая свою семью, он хочет забыть прошлое и все время возвращать его к этим воспоминаниям, по меньшей мере, жестоко.