Конспект: Лекции по педагогической психологии. Лекция по педагогической психологии Тема: «Общая характеристика учебной деятельности

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов средних пед.учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1998.
3. Давыдов В.В. Психология обучения. – М.: Просвещение, 1990.
4. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965.
5. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
6. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – 1987.

Раздел 1. Введение в педагогическую психологию.

Тема 1.1. Предмет, задачи, методы и структура

педагогической психологии.

Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения .

1. Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
2. Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
3. Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.

Предметом пед.психологии (т.е. то, что она изучает) являются механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и вызываемые этим процессом изменения на уровне интеллектуального и личностного развития человека.

Структура пед.психологии (в зависимости от изучаемых разделов ):

1. Психология обучения: изучает различные аспекты, условия реализации обучения, развития и воспитания;
2. Психология воспитания: самая слаборазвитая часть пед.психологии, предмет изучения личность, коллектив;
3. Психология учителя: исследует педагогическую деятельность (структура, психологические основы, стили).

В зависимости от сферы применения:

1. Психология дошкольного обучения и воспитания;

2. Психология обучения и воспитания школьника (при подразделении на младший, средний и старший школьный возраст);

3. Психология высшей школы;

4. психология профессионально- технического образования;

5. Психология обучения взрослых

Задачи пед.психологии:

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.
2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях.
3. Определение связи между уровнем интеллектуального/личностного развития обучающегося и формами/методами педагогического воздействия.
4. Определение особенностей организации учебной деятельности и влияние этого процесса на интеллектуальное и личностное развитие обучающихся.
5. Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств.

Связь пед.психологии с другими науками

Пед.психология связана с педагогикой (педагогика – наука, изучающая сущность, цели и закономерности воспитания и обучения, а пед.психология изучает как происходит психическое развитие ребенка в процессе обучения и воспитания); также пед.психология связана с общей психологией (общая психология изучает психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение, а пед.психология показывает как психические функции изменяются под влиянием обучения, воспитания и личности учителя); пед.психология связана с возрастной психологией , т.к. изменения в личности ребенка, происходящие в процессе обучения и воспитания напрямую зависят от его возрастных особенностей; пед.психология связана с социальной психологией , которая показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний). Пед.психология связана с естественными науками: анатомией, физиологией и медициной (существуют половозрастные, конституционные и нейродинамические (подвижность нервных процессов) свойства личности, которые педагогу нужно учитывать для правильной организации обучения и воспитания.

Основные термины:

Самое широкое понятие – учебная деятельность (учебный процесс) – совместная деятельность учителя и учащегося; усвоение – процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный; учение – деятельность ученика, включенного в учебный процесс, специально организованный учителем; обучение – деятельность учителя в учебном процессе; формирование – деятельность учителя, связанная с организацией усвоения определенных элементов социального опыта учеником. Используется так же термин научение – аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называем учением.

Принципы педагогической психологии

Принцип в переводе с латинского (principium) означает исходное положение, начало, основу чего-либо - науки, теории, учения. Такими принципами в педагогической психологии являются:

1. Детерминизм, или причинная обусловленность психических явлений.

Принцип детерминизма означает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Каждое из таких явлении имеет причину и следствие, а отдельные компоненты зависят от свойств целого явления.

Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым было доказано, что любое психическое явление зависит от микросреды и деятельности субъекта. Более полно этот принцип разработал С. Л. Рубинштейн. В своей книге «Бытие и сознание» он писал:

Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. ...При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия1.

Главную роль играют внешние условия - это предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существующие объективно особенности человека - соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия - свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.

Принцип детерминизма помогает выстроить весь учебно-воспитательный процесс как непрерывный, в котором четко обозначены причины и следствия, касающиеся степени успеваемости и обучаемости, что в итоге и самому ребенку поможет понять собственные ошибки и удачи.

2. Единство сознания и деятельности .

Следующий принцип - единства сознания и деятельности при объяснении и изучении психических явлений. Его суть такова: понять особенности психики возможно при анализе деятельности человека. О сознании, личности мы судим по тому, что она делает, как взаимодействует с предметами и другими людьми. Раскрыть внутренние побудительные причины поступков и действий оказывается возможным и по продуктам деятельности (по ее результатам). Сознание в психологии описывается как активное, направленное на предмет, способное к рефлексии, связанное с мотивами и ценностными ориентациями.

3. Единство личности и деятельности.

Принцип единства личности и деятельности означает, что личность проявляется в деятельности, и в ней же она формируется. В настоящее время само понятие личности является едва ли не самым сложным, поэтому существуют различные определения. Мы будем придерживаться предложенного А. В. Петровским: Личность - это субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личность определяется системным качеством - включенностью в общественные отношения индивида. Оно формируется в совместной деятельности и общении.

Принцип единства личности и деятельности помогает организовать педагогическую деятельность так, чтобы она была значимой для школьника. В противном случае ее активное, преобразующее положительное влияние на окружающий мир и самого субъекта невозможно. Таким образом, не всякая деятельность позитивно воздействует на личность, а только та, которая принята субъектом и идентифицирована им (в ответах на вопрос, зачем она нужна, удастся ли ее выполнить с помощью имеющихся средств, какое влияние она окажет на окружающих).

4. Развитие.

Следующий принцип педагогической психологии - принцип развития. Он состоит в том, что любое психическое явление рассматривается в развитии и изменении.

Если говорить о рассматриваемом принципе в контексте развития психики, то педагог должен понимать, что все психические процессы меняются во времени, и это выражается в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Изменения имеют необратимый характер.

Идеи развития появились в эволюционном учении Ч. Дарвина. Некоторыми учеными-психологами процесс психического развития рассматривался как независимый от внешних условий. Активность личности при этом не имела никакого значения. В бихевиоризме данный процесс представлялся как механический, а личностная роль игнорировалась. Как полагали сторонники такой точки зрения, навыки накапливаются механистически (стимул-реакция; по формуле S = R), методом проб и ошибок. Это и есть развитие.

Другие ученые, представители биологизаторского направления, полагали: развитие - процесс спонтанный, самопроизвольный, зависимый только от наследственности. Аналогичное утверждал в теории операционального интеллекта женевский психолог Ж. Пиаже.

В настоящее время большинство ученых детерминирует развитие психики человека его психобиологической сущностью. Факторами такового являются природные (биологические) и социальные (условия жизни, обучение, воспитание).

Л. С. Выготский, анализируя развитие высших психических функций, категорически отрицал их обусловленность генетической программой. С его точки зрения, решающую роль в развитии выполняет включение человека в созидательную деятельность.

Успешность развития зависит во многом от того, насколько эффективно педагоги стимулируют, поддерживают и используют активность детей в их деятельности.

5. Общение и взаимодействие.

Следующий принцип педагогической психологии - принцип общения и взаимодействия. Сущность его заключается не только в том, что он играет определенную роль в учебно-воспитательном процессе, но и в его психологической природе. Психические новообразования могут появиться только «через» кого-то, «для» кого-то, «посредством» кого-то (А. М. Матюшкин)

Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит.

Из всего сказанного следует, что общение ребенка со сверстниками и взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности мотивов.

6. Создание гуманистических и демократических отношений между педагогами и детьми и гуманизация всего педагогического процесса.

Принцип создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и школьниками и гуманного педагогического процесса означает равноправные отношения между всеми субъектами педагогического процесса.

Ш. А. Амонашвили сформулировал принципы гуманного учительского поведения и вообще всего учебно-воспитательного процесса.

Описание работы

Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения.
Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.

Предмет и задачи педагогической психологии

Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой- использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией.

Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук(педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами- Я.Коменским, Г.Песталоцци, А.Дистервейгом. Так, А.Дистервейг подчеркивал необходимость «…принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1)человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;2)предмет учения и обучения - учебный предмет- объект;3)внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;4)обучающего учителя».

Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае- закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т.п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Н.Ф.Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».

Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах…закономерности формирования у школьников творческого активного мышления…изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований» (В.А.Крутецкий).

Структура педагогической психологии включает (И.А.Зимняя):

психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

психологию учебной деятельности и ее субъекта- обучающегося (ученика, студента);

психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя).

психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание учитель).

На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В.Кузьмина (1972), М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович (1978,1981), А.В.Петровский (1986), С.Д.Смирнов (1995)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования.

ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А.Зимняя).

ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

Определение целей воспитания;

Разработка содержания воспитания;

Исследование и разработка методов воспитания.

ОБЪЕКТ познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К.Маркова, Ю.М.Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А.Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.А.Кан-Калик и др.). В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.

Задачами педагогической психологии являются (И.А.Зимняя):

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

изучение психологических основ деятельности педагога;

определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;

определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;

определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Методы исследования

Анализируя методы исследования, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

эмпирические, куда входят: а)обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);б)экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г.Ананьеву, психолого-педагогический);в)психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа);г)праксиметрические методы, по Б.Г.Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ);д)метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е)биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;

обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.

В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила поведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.).

Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида: - теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой; - метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии – описательно-технической и психофизиологической характеристики профес-сиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие - дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

История становления отечественной педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «педагогическая психология» (1876г.). Через четверть века американский психолог Э.Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-1670), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д.Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А.Дистервейга, К.Д.Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф.Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап – с конца XIX века до начала 50-х годов XX века – этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П.Нечаева, А.Бине, Э.Меймана, Б.Анри, Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж.Дьюи, Э.Клапереда, Э.Толмена, Г.Газри, Т.Халла, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, В.Штерна и др. В 1907 году немецкий психолог Э.Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся – характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б.Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н.Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В.Оконь и М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К.Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А.Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Современные достижения педагогической психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX века представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX - начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учащегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимулированию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нравственном и духовном возвышении. Выдвижение складывающейся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики.

Еще со времен Я.А.Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка, что успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опирается на действительное знание природы воспитываемого ребенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д.Ушинского, который, определяя область исследования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического знания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношениях» . Но мысль, высказанная К.Д,Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему эпоху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела реальное воплощение лишь с появлением и развитием научных методов исследования. Стремительное развитие общей экспериментальной психологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активации научных исследований личности ребенка посредством естественно-научных методов (эксперимент, наблюдение, метод тестов, метод анкет и пр.). Анализ психолого-педагогической литературы начала XX века дает основание констатировать факт приоритетной роли экспериментально-психологического метода в исследовании личности учащегося.

В качестве основного исследовательского метода психологический эксперимент был принят группой ученых (А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев, В.Ч.Чиж, А.Н.Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических положений, в частности, дидактических, на основе экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Они утверждали, что педагогика должна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психологии, изучающей законы воспитания, обучения и жизни ребенка. Распространению экспериментального метода в педагогических исследованиях способствовала и организация целого ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательскими экспериментально-педагогическими центрами. В 1902 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г.Петрограда открывается первая в России Лаборатория экспериментальной психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Москве в 1908 году по инициативе А.Н.Бернштейна, Г.И.Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям.

Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту и точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер внелабораторных исследований, приближаться к школьным условиям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов.

Естественный эксперимент, предложенный А.Ф.Лазурским, объединил достоинства наблюдения и лабораторного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественного эксперимента А.Ф.Лазурский назвал « невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления», а также невозможность использования математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи А.Ф.Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований разработки метода естественного эксперимента. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент.

Значительный вклад в разработку экспериментального метода в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев, Л.С.Выготский. Свое дальнейшее развитие экспериментальный метод получил в инструментальном методе, разработанном Л.С.Выготским. Его внутреннюю сущность составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций культурно-исторической концепции. Согласно ее основным положениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натуральными) актами и процессами, различают искусственные (инструментальные), которые являются более «поздними приобретениями человечества, продуктом исторического развития и специфически человеческими формами поведения». Л.С.Выготский формулирует суть инструментального метода: это «метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологический оружий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов». Инструментальный метод позволяет исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Л.С.Выготского, посвященные механизмам образования понятий у детей школьного возраста, развитию деятельности счета, овладения грамматикой.

Линию А.Ф.Лазурского – линию целостного изучения ребенка в педагогически создаваемых обстоятельствах продолжил в 20-е годы М.Я.Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребенка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения», - утверждал он. М.Я.Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие определенного плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.).

В 20-е годы проблема методов исследования личности учащегося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторонники экспериментального метода в исследовании личности учащегося (К.Н.Корнилов, А.П.Болтунов, В.А.Артемов и др.) считали, что эксперимент- наиболее совершенная стадия научного познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, т.к. он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых, сформировавшихся вокруг М.Я.Басова – они отрицали эксперимент как метод за его односторонность в изучении личности ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное изучение личности возможно только через объективное наблюдение.

Собственно педагогические вопросы школьной практики способствовали развитию в 20-е годы статистических методов исследования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимости организации обучения с учетом уровня умственного развития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью П.П.Блонского, А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо и др. Создаются тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учебных классов (например, психологические профили Г.И.Россолимо, метод единого процесса А.П.Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки результатов тестов – все это делало тест надежным орудием испытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Группа оппонентов (Г.И.Челпанов, и его ученики К.Н.Корнилов, Н.А.Рыбников) резко упрекала Г.И.Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Г.И.Челпанов считает преждевременным использовать их в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что «в настоящее время прикладная психология вряд ли располагает другим более объективным методом оценки психофизических возможностей человека, кроме метода тестов» (С.Г.Гелерштейн). П.П.Блонский подчеркивал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но следует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, т.е. четные задания должны давать такие же результаты, как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием методологии, по которой они составлены.

Л.С.Выготский не принимал тест как метод исследования умственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перспективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Проблема учета достижений в педагогическом процессе определила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содержания учебных программ, эффективности форм и методов обучения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений появились в 1926-27 году и связаны с именем А.П.Нечаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объему проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2-4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в момент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педологический отдел научно-педагогического института методов школьной работы (М.С.Бернштейн, Н.А.Бухгольц и др.). Под руководством П.П.Блонского велась тестологическая работа в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемости оценивались неоднозначно, были и возражения против них: а) тесты успешности недостаточно информативны, т.к. носили выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носили условное, временное значение, т.к. содержание учебных программ менялось; в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, т.к. важным является не столько итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения.

В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты – метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А.П.Болтунов определяет требования к характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками Центрального Педологического института разрабатывались анкеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время.

Идея необходимости построения научной педагогики на точных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Этот вопрос стал одним из самых полемических на страницах периодической и научной печати, на проходивших в начале века съездах по педагогической психологии (1906,1909гг.) и экспериментальной педагогике (1910,1913,1916гг.).

А.П.Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психологические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопросы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологические исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на них. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на научных данных, полученных в результате экспериментально-психологических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания мышления и т.д. А.П.Нечаев считается основоположником экспериментальной педагогики в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической системы на основе данных экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Рациональное построение дидактической системы возможно только на основе знания специфики психического развития учащихся. «Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постановки школьного обучения, - писал А.П.Нечаев. – От этого зависит целесообразное распределение труда школьников, выбор метода объяснения, преобладающий характер школьных упражнений». Исследовав особенности психического развития ребенка, можно познать объективные закономерности учебного процесса, определить возможную эффективность определенной дидактической системы. Развитие ребенка понималось А.П.Нечаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зрения А.П.Нечаева, должно было, выявить уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять свои цели, задачи, содержание. Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность А.П.Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологическими методами. Исследования личности ребенка А.П.Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер – знание психических особенностей личности ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследованиях А.П.Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабораторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся в течение учебного дня, восприятия школьниками учебного материала, его запоминание, характер и направленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнаружению тех объективных закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, требование. А.П.Нечаев выступал за широкое использование внелабораторных экспериментов в изучении личности учащихся. Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводится эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы. А.П.Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования должны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях.

Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И.Челпанов, П.Ф.Каптерев, А.И.Введенский и др.) такая экспериментально-педагогическая концепция вызвала серьезную критику, так А.И.Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г.И.Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики – наук, имеющих совершенно различные предметы исследования. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно использует метод психологического эксперимента, получает знания, которые необходимы для построения педагогических положений. Но педагогика, имея свою область познания, должна обладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И.Челпановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать психологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И.Челпанов возражал и против школьных психологических лабораторий, ставил под сомнение научную ценность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспериментально-научная работа должна проводиться только в высших учебных заведениях и в специально для этого оборудованных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в педагогической деятельности». Г.И.Челпанов доказывает, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, игр, общения, может выявить разнообразные психические проявления детей, поэтому отпадает необходимость в организации психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей Г.И.Челпанова на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят «собственно педагогические интересы» (А.А.Красновский, П.Ф.Каптерев). С точки зрения П.Ф.Каптерева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не только наблюдатель, исследователь развивающейся личности ребенка, но главное – и в этом состоит смысл педагогического исследования –«направитель и руководитель этого развития». т.е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с поставленными педагогическими целями.

В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития личности ребенка: биогенетическое (П.П.Блонский). социогенетическое (А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм, и принцип» целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.

Педолого-ориентированная концепция П.П.Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала « внимание к личности воспитываемого ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой.

Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо («Врожденность есть основа человеческой личности»), Блонский особое внимание сосредоточил на исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биогенетический закон одним из основных законов развития ребенка. П.П.Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания.

П.П.Блонский подчеркивает важную роль обучения в развитии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо пропорционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на позициях антропологического обоснования науки о воспитании: воспитывать – значит «выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека… преднамеренно – длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка». Поэтому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний конструировать адекватные способы, педагогического воздействия. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития необходимо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя из этого, ярко обозначилась необходимость установления стандартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. П.П.Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологические и психологические, т.е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его поведения, которые, по него мнению, вполне адекватно отражают картину развития ребенка определенного возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес- 14,2 – 14,9 кг, высота – 89-92 см, морфологический показатель – длина туловища -61 см, жизненный показатель – отношение окружности грудной клетки к росту – 576, кровь -53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый цвет, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были определены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от социально – исторических, экономических и культурных факторов.

Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки экспериментальных данных: показатели средних арифметических величин, дисперсии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обязательно дополнялись глубоким качественным анализом полученных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений вызвало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики. П.П.Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребенка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, но и прогноза. «План изучения ребенка, - указывает Блонский, - состоит из следующих моментов: 1 –анкетирование (анамнез), 2 –тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3 –диагноз; 4 –этиологический анализ; 5 –педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и внутренних), прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно вплеталась в канву педагогической деятельности. П.П.Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастания, плохой сон, хронический насморк, аденоиды и пр. заболевания, а у лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. « Плохие экономические условия – вот основной корень школьной неуспеваемости», -отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонского, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. « Большая часть неуспевающих учеников питаются ниже среднего, т.е. отсутствует молоко, яйца, масло, мясо». Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «раздагающих» неблагополучных семей, « внешкольная безнадзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности». Низкие культурные условия семьи также обусловливают школьную неуспеваемость.

Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализация обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.

Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине–Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине-Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишб в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии.Блонский считал.что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического. достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей. которые возникают в процессе развития.

Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслили вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде- в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т.е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.

Для Выготского изучить личность учащегося – это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П.Блонского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, А не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С.Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В.Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, развития произвольных движений А.В.Запорожца, учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, содержательного обобщения В.В.Давыдова и др.

Лекции по педагогической психологии

М. С. Ткачева

Педагогическая психология: конспект лекций

· Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

· 1.1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

· 1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

· 1.3. Методы исследования педагогической психологии

· Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

· 2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

· 2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

· Тема 3. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 3.1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебной деятельности, учения, обучения и научения

· 3.2. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения

· 3.3. Особенности научения в период дошкольного детства

· 3.4. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

· 3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности

· 3.6. Формирование учебной мотивации, ее виды

· 3.7. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам

· 3.8. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий

· 3.9. Самоконтроль и самооценивание ученика

· 3.10. Усвоение – основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения

· Тема 4. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

· 4.1. Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения

· 4.2. Основные теории воспитания

· 4.3. Средства и методы воспитания

· 4.4. Институты воспитания

· 4.5. Воспитание в дошкольном детстве

· 4.6. Воспитание младшего школьника

· 4.7. Воспитание подростков и юношей

· 4.8. Самовоспитание подростков и юношей

· Тема 5. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 5.1. Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога

· 5.2. Профессиональные способности педагога

· 5.3. Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия

· 5.4. Общие характеристики педагогической деятельности

· 5.5. Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы

· 5.6. Педагогические умения

· 5.7. Индивидуальный стиль деятельности педагога

· 5.8. Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей и формирования педагогических умений

· 5.9. Психологическое совершенствование педагогической деятельности

· Тема 6. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ИОБЩЕНИЕ

· 6.1. Образовательный процесс как взаимодействие. Основные линии взаимодействия

· 6.2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность. Развитие учебного сотрудничества

· 6.3. Психологические особенности педагогического общения

· 6.4. Психология педагогической оценки

· 6.5. Затруднения в педагогическом общении

· Тема 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

· 7.1. Структура, задачи и функции психологической службы в системе образования

· 7.2. Квалификационные требования, права, обязанности и этическая позиция психолога в образовательном учреждении

Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

Образование является социальным институтом, одной из подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного его состояния к другому. В настоящее время это переход от индустриального общества ХХ в. к постиндустриальному информационному обществу ХХI в. Развитие и функционирование образования обусловлены всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др.

Само слово «образование» в русском языке происходит от корня «образ», что изначально придавало ему смысл «создание человека по образу и подобию». Человек был создан «по образу и подобию Божию», и понимание этого образа, следование ему трактовались (и сейчас трактуются в христианской религии) как образование. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его развития, вхождения в мир, создания своего образа, лика, личности. В других языках слова, переводимые на русский как «образование», не имеют корневой морфемы «образ», но понятийно они включают все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса.

Образование как социальный институт есть сложная система, которая сформирована и продолжает формироваться государством. Государство определяет структуру всей системы в целом, принципы ее функционирования и направления дальнейшего развития. Принципы государственной политики в области образования отражены в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании). В этом законе утверждаются основные принципы, гласящие, что система образования должна:

1) носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, родине, семье;

2) поддерживать единое культурное и образовательное пространство во всей стране, т. е. не только обучать учащихся, но и защищать и развивать национальные культуры, региональные культурные традиции и особенности;

3) создавать условия для общедоступности образования, приспособления системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) иметь светский (т. е. не религиозный) характер и в государственных, и в муниципальных образовательных учреждениях (к негосударственным учреждениям это не относится);

5) поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внимательно относиться к различным мнениям и подходам (в образовательных учреждениях и органах управления образованием не допускаются создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций);

6) носить демократический, государственно-общественный характер управления образованием и допускать автономность (самостоятельность) образовательных учреждений.

Главной системообразующей, смыслообразующей составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какой человек требуется обществу на данном этапе своего исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с конкретными общественно-историческими условиями, характеризовавшими определенный период развития общества. Целью образования определяются все остальные компоненты его системы: государственные образовательные стандарты образовательных программ, сеть образовательных учреждений, органы управления образованием.

Образовательные программы определяют содержание образования на каждом его конкретном уровне в данном образовательном учреждении. Образовательная программа любого образовательного учреждения примерно на 70 % состоит из обязательного минимума, формируемого на основании федерального компонента образовательного стандарта и обязательного для всех граждан России. Примерно 30 % образовательной программы создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта. Эта часть программы является обязательной только для граждан России, проживающих в конкретном регионе.

Все образовательные программы в Российской Федерации подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры нового поколения, его адаптацию к жизни в обществе и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных программ. К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования (1-4-й классы), основного общего образования (5-9-й классы) и среднего общего образования (10-11-й классы). Профессиональные программы предназначены для подготовки специалистов соответствующей квалификации путем последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Как для общеобразовательных, так и для профессиональных образовательных программ обязательный минимум содержания определяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Кроме основных образовательных программ, в образовательном учреждении могут реализовываться дополнительные программы – факультативы, кружки, курсы и др.

Образовательные учреждения осуществляют образовательный процесс, т. е. реализуют образовательные программы и (или) обеспечивают содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). Образовательные учреждения работают с учащимися разного возраста, уровня подготовки и способностей, и по этим показателям различают следующие типы образовательных учреждений:

› дошкольные;

› общеобразовательные (начального, основного и среднего общего образования);

› профессиональные (начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования);

› дополнительного образования (детей и взрослых);

› специальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии;

› учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

› другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Внутри каждого типа могут выделяться виды образовательных учреждений, например среди общеобразовательных учреждений различают школы, лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Учреждения среднего профессионального образования представлены училищами, техникумами и колледжами, а высшего – университетами, институтами, академиями.

Органы управления образованием осуществляют управление на трех уровнях.

1. Федеральный уровень включает органы управления образованием общегосударственного значения: Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Высшую аттестационную комиссию и другие федеральные органы, имеющие отношение к системе образования. К их ведению относятся вопросы стратегического характера, такие как формирование и осуществление федеральной политики в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования, установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях, установление порядка их создания, реорганизации и ликвидации, установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

2. Уровень субъектов Российской Федерации включает их министерства и (или) департаменты образования. Эти органы определяют особенности реализации федеральных законов и нормативов в своих регионах. В их ведении находятся формирование законодательства субъекта РФ в области образования, разработка и реализация региональных программ развития образования, установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, определение порядка создания, реорганизации, ликвидации и финансирования образовательных учреждений, формирование бюджета субъекта РФ в части расходов на образование и т. д.

3. Местный уровень включает районные и городские органы управления образованием при местных администрациях. Эти органы осуществляют непосредственное управление повседневной деятельностью муниципальных образовательных учреждений.

Формы получения образования. В Российской Федерации существуют две формы получения образования. В соответствии с Законом об образовании освоение образовательной программы допускается либо непосредственно в образовательном учреждении в очной, очно-заочной (вечерней) или заочной форме, либо в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования постоянно существует связь между обучающимся и педагогом, который несет ответственность за уровень и качество получаемого обучающимся образования.

При второй форме обучающийся только сдает экзамены по определенным частям образовательной программы, при этом преподаватели не следят за процессом его подготовки и не несут за это ответственности, вся ответственность за качество освоения образовательной программы лежит на родителях учащегося и на нем самом. Эти две формы принципиально различны, но законом разрешено их сочетание: любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса может быть переведен на вторую форму обучения сроком на один-два года и более. Для этого необходимы только желание родителей и оформление соответствующих документов.

В рамках всей этой системы функционируют следующие структурные элементы образовательного процесса: 1) учебная информация, определяющаяся образовательными программами; 2) средства ее передачи и приема (методы обучения и учения); 3) учащиеся и педагоги.

Таким образом, образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

› социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, стране, обществе, регионе и организации, образование государственное, общественное и частное, образование светское и клерикальное и т. д.;

› ступень образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее профессиональное с различными уровнями, учреждения повышения квалификации, аспирантура, докторантура);

› профиль образования: общее, специальное, профессиональное, дополнительное.

Все перечисленные показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: каким образом сам обучающийся или его родители, представив иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры отражается специфика ее ступеней для обучающегося; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой и т. д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс представляет собой нечто большее, чем просто передача информации от одного поколения другому: «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». Такое определение подчеркивает, что на всем протяжении образовательного процесса основными его задачами являются развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается в течение всей сознательной жизни человека, непрерывно изменяясь по целям, содержанию, формам. В настоящее время основной характеристикой процесса образования является именно его непрерывность. Это прямое следствие особенностей нового информационного общества: объем информации, необходимой индивиду для полноценного функционирования в качестве профессионала и члена общества, постоянно возрастает, а ранее усвоенная информация все быстрее устаревает, поэтому в любой сфере деятельности приходится постоянно повышать свою квалификацию, усваивая новую информацию.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и учения. Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение » подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Под словом «образование» понимают также результат образовательного процесса, когда употребляют словосочетания «получить образование», «полученное образование». Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый – образ того результата, который должен быть получен образовательной системой и зафиксирован в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Второй план существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в различных жизненных ситуациях. В этом смысле результатом образования является образованность. Например, школа формирует общую образованность выпускника, а выпускник высшего учебного заведения характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование как результат закладывает в получившем его человеке основу уверенности в себе и конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

Как отмечалось выше, образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей – учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать с двух позиций – позиции педагога и позиции обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-деятельностный подход (ЛДП) подразумевает учет этих особенностей как учителя, так и обучаемого.

Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации ЛДП необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится...» или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в...». Благодаря таким формулировкам обучающийся оказывается способен в конце каждого урока ответить на поставленный самому себе вопрос: чему он научился на этом уроке из того, чего не знал или не умел делать до его начала. При такой постановке учебной работы все методические решения проводимого урока определяются личностью обучаемого – его потребностями, мотивами, способностями, интеллектуальным развитием и другими психологическими особенностями.

ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях. Тем самым осуществляется не только учет имеющихся на данный момент психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, в том числе познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что, как отмечено в начале раздела, педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности. Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется то, на преобразование чего она направлена. Например, предметом деятельности педагога являются передача ученикам общественного опыта и организация усвоения учащимися сообщаемых сведений, а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким образом формируются мотивы деятельности – побудительные компоненты потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря наличию мотива человек обретает возможность предпринимать активные действия по удовлетворению своей потребности.

Мотивы всякой деятельности могут быть по отношению к ней внутренними и внешними. Внутренние мотивы отражают содержание деятельности, например учащийся осуществляет свою учебную деятельность по той причине, что ему интересен данный учебный предмет, или потому, что он осознает важность приобретаемых знаний. Внешние мотивы заставляют его выполнять определенную деятельность, но с ее содержанием не связаны: ученик может делать это прежде всего из-за оказываемого на него давления со стороны родителей.

Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой сознательные цели и предпринимать определенные действия для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата выполняемого действия. Образно говоря, если цель – то, чего именно хочет добиться субъект, то мотив – это ответ на вопрос, зачем субъект этой цели добивается. Действие же является составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие осуществляется определенными способами, которые называются операциями и зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются субъектом, выполняющим действие.

Таким образом, в общем виде психологическая картина деятельности может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис. 1

С позиции учителя ЛДП означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания им смысла обучения. Реализуя ЛДП, педагогу придется пересмотреть привычную трактовку процесса обучения преимущественно как сообщения знаний и формирования умений и навыков. Процесс обучения должен быть переориентирован на постановку и решение самими учащимися конкретных учебных задач. Для учителя, реализующего ЛДП, первостепенной задачей является формирование у учеников собственной внутренней потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности. Учителю необходимо переходить от отношения к ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному, равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контролирующая функция учителя все более уступает место функции координирующей. Учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету, и к себе как партнеру по общению. Общение с учениками рассматривается им как сотрудничество в решении учебных задач. В результате такого взаимодействия учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.

С позиции ученика ЛДП предполагает прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации учителем ЛДП становятся, во-первых, обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с педагогом. В-третьих, ЛДП обеспечивает единство у ученика внутренних и внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив достижения успехов. В-четвертых, в результате реализации этого подхода формируется внутреннее принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития чувств компетентности, принадлежности группе, уверенности в себе. ЛДП с точки зрения обучающегося означает также усвоение новых форм, способов, правил и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом.

Таким образом, личностно-деятельностный подход в образовании означает, что прежде всего в образовательном процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личность находится в центре образования, и оно, соответственно, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.

Таблица 1

Из данной таблицы видно, что по мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение » имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение », происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

Рис. 2

Из такой иерархической организации учебных задач вытекает ряд психологических требований к ним, сформулированных Е. И. Машбицем.

1. Изначально должна конструироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом. При построении данного набора в первую очередь необходимо исходить из общих целей образования. Этими целями определяются цели изучения каждого учебного предмета, ими, в свою очередь, цели изучения каждого раздела предмета, темы и выполнения каждого задания. Иными словами, в процессе построения набора учебных задач необходимо идти в направлении от общего к частному.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей. К сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей, и в лучшем случае именно их педагоги формулируют учащимся. В идеале при проектировании и решении учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей – как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы этой системы, что обеспечивает решение задач лишь одного класса и недостаточно для решения другого класса задач.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Здесь имеется в виду, что учащиеся должны иметь возможность непосредственно усматривать факт усвоения ими определенных знаний, умений и навыков как результат решения предлагаемых педагогом учебных задач. Реализация этого требования предполагает, что формулировка задачи и помощь педагога по ее решению должны быть направлены на осознание учащимися своих действий – рефлексию. Это помогает им обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Е. И. Машбиц отмечает, что, хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах их решения. Сведения об этом они получают от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Таблица 2

Из табл. 2 видно, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, обусловливающим формирование внутренней слуховой обратной связи, а два последующих – отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за собственной иноязычной речью, речевого автоматизма.

Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. У ученика далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о неудаче, к тому же успех может быть оценен разным количеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» все считаются положительными. В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании их деятельности, поэтому им обязательно нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и подчеркивать успешно выполненные действия. Таким образом у учеников закладываются ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных успехов. В процессе интериоризации установок учителя на выставляемые оценки учащиеся сами начинают ориентироваться в критериях оценивания и строить обоснованные предположения о том, какой оценки на данный момент заслуживают их знания и умения. Если во 2-3-м классах большинство учеников всегда ожидают получения высоких оценок и огорчаются при несоответствии своих ожиданий полученным результатам, то от шестиклассников уже можно услышать такие фразы, как, например: «Меня сегодня устроит и „четыре“, потому что я на „пять“ не знаю». Это свидетельствует о том, что высказывающий такую мысль ученик уже усвоил критерии выставления учителем оценок по предмету, знает, какой уровень владения материалом какого балла заслуживает, и может оценить, на каком уровне находятся его собственные знания.

Оценивание учеником собственных учебных успехов вносит существенный вклад в его общую самооценку. В этом проявляется связь деятельностного и личностного: процесс оценивания переходит в личностное свойство. Это лишний раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образованию.

Основные теории воспитания

Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОЦЕНКИ НА УРОКЕ В КЛАССЕ

Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции

<...> Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс рабо­ты, но в отношении ухудшения ее (1934). Объясняется оце­ночное воздействие неоценивания тем, что оно происхо­дит в обстановке общего неоценивания одного при одно­временном оценивании других, в этих условиях явно вос­принимается объектом воздействия как проявление изби­рательного к нему отрицательного отношения, пренебре­жения, игнорирования. Неоценивание ведет к формирова­нию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известно­му частичному (в данном отношении) осознанию собст­венной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эф­фект отрицательный, понятен также исходя из того, что было справедливо указано Джемсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собствен­ного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный посту­пок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориенти­рующее, а дезориентирующее, не положительно стимули­рующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупо­нятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интона­ция, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцени­ваются обычным образом.

Ситуация при этом складывается примерно так: педа­гог вызывает ученика к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает ис­пытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога.

Через некоторое время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место.

Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается по­луслепым путем, без постоянной оценочной помощи пе­дагога в процессе работы. Между тем в ситуации труд­ностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении спосо­ба его получения.

Ситуация опосредствованной оценки.

Наряду с описанными моментами оценочных отноше­ний встречаются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного клас­са и отдельных школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опо­средствованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слу­шает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому учени­ку, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...». Когда уче­ник кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (об­ращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, высту­пая формой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Нам приходилось наблюдать состояние ученика в та­ких случаях. Очень редко такая ситуация, воспринятая без­различно, никак не отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто проходя через строй насмешек и сопоставления его результата с резуль­татами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В беседах, проводимых с та­кими учениками после урока, на перемене, через некото­рый период, обнаруживается, что ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает менять свое отно­шение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нра­вится или перестал ему нравиться. Указанный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

В ситуации, в которой педагог самоустранился в отно­шении оценки одного ученика, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого воспринимается «пострадав­шим» как предпочтение другому, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще все­го из среды отстающих и неуспевающих, которые попа­дают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы замети­ли, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через по­ощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили внимание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечав­шихся: а) непонимание вопроса и повторные переспраши­вания педагога; б) упорное молчание при повторных во­просах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответ­ственности, воспитываемое классным опросом у отдель­ного школьника, в этом случае получило болезненное из­вращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательно­го, к своему партнеру.

Вариантов подобных случаев можно встретить боль­шое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, чтобы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками - партнерами опроса.

2. Часто такая ситуация связана и с другой разновидно­стью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызван­ного к опросу ученика, не возражает против оценки, да­ваемой вызванному ученику классом и отдельными учени­ками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка перево­дя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Вне­запно девочка делает ошибку или оговорку, которую пе­дагог не исправляет, лишь продолжая смотреть на учени­цу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну сказала!», «Вот так математик!», «Она всегда ляпнет!» Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь сту­чит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не го­воря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы нибыло его содержание, вследствие того что ученица вос­приняла поведение класса по отношению к ней как санк­цию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует возникновение коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после окончания учебного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, актив класса. Очень часто при изучении дружеских взаи­моотношении упускают из виду фактор классного коллек­тива, вследствие чего не всегда становится понятной чрез­вычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оце­ночной ситуации выступает фактором лабильности това­рищеских отношений в отрицательном отношении.

Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категори­ческим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и са­мооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает не­произвольно вследствие того, что он не видит в них никако­го действия и оценки, а лишь собственную деталь поведе­ния, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, прини­мает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследст­вие того генерального положения, которое занимает педа­гог в любом звене педагогического процесса.

Неопределенная оценка

К исходным оценкам относится также неопределенная оценка, служащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педа­гогом. Характерным для неопределенной оценки, сбли­жающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является ее словесная форма. Однако эта словес­ная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкова­ний. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоеди­няются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении зада­ния).

Подобных примеров можно привести немало, так как эти оценки чрезвычайно однообразны, например: «Ну, К-ва, садись», «Ну, садись, М-ва», «Ну, ладно, ну, садись... Как твоя фамилия?» (записывает в журнал). Неопреде­ленная оценка внезапно превращается в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись, Портняжкина (перепутал фамилию - смех в классе). Ну, оказывает­ся, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы на глазах. Через 5-6 мин вновь при­нимает спокойное положение). Иногда при изложении материала учеником педагог спрашивает, перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положение?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т.д.

Подобное «понукание» не имеет самостоятельной фор­мы, а служит как стимуляция для движения ученика впе­ред в процессе опроса. Действие ребенка становится опре­деленным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки, которые мы и будем сейчас описывать.

Замечание

В числе воздействий на уроке, посредством которых пе­дагог регулирует состояние класса и отдельных школьни­ков, находится прежде всего замечание, являющееся лишь отчасти оценкой, поскольку оно представляет собой от­ношение учителя к ученику. Будучи оперативным средст­вом дисциплинирования ученика на уроке, регуляции по­ведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилеж­ности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!», «Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!» Возможна вариация более конкретная: «Ива­нов, перестань заниматься посторонним делом!», «Ива­нов, начинай списывать пример, как другие делают!» и т.д. Встречается совсем упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя! и т.д.).

Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует опреде­ленную оценочную ситуацию, и прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдель­ное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора пове­дения на уроке.

Отрицание

В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педа­гог производит различные воздействия оценочного харак­тера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в не­правильности или правильности изложения им материала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход ра­боты, перестраивать его соответственно объективной зада­че, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движе­ния в том же направлении, мы называем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимули­рующие перестройку хода решения, мы называем отрица­нием. Эти две формы являются особо важными для разви­тия мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют учени­ка в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. В этом смысле не только согласие, но и отрицание иг­рают положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, ко­торые носят мотивированный характер и позволяют ориен­тироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельст­вах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в оп­ределенном, неверном направлении есть вместе с тем раз­решение пути в другом определенном отношении. Ориен­тирующая функция отрицания (следовательно, ее положи­тельная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрица­ние носит перспективный характер, выраженный в моти­вированной оценке запрещения.

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует инди­видуальных, характерологических качеств и морали уче­ника. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной опера­ции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде все­го. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологиче­скую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая связь. Можно установить ряд случаев, когда оцен­ки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стадиальный, переходящий характер оценоч­ных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений педагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса оп­роса.

Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его аффективного напряжения здесь вариации также очень незначительны. Основные приемы отрицания - опе­рирование словами и фразами типа: «Нет», «Не так дела­ешь», «Не то». В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет... ну, садись», «Нет, не пом­нишь, оказывается», «А где больше всего разводят вино­града!? - Нет, не там...», «А теперь объясни, почему там теплый климат?.. Нет...», «Ой, нет» и т.д. Выражается от­рицание посредством слов «ну», «нет», «не так», напри­мер: «Ну, нет, не знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)... совсем не туда поехала», «Ну, ну, какие же там тутовые деревья разводят?», «Ну, что ты говоришь?.. Нет», «Ну, Белов, что же это ты пошел в Гер­манию искать реку Гаронну?»

Встречается отрицание, играющее помимо ориенти­рующей организующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь?.. Не так... Что же ты не смотришь, как надо пи­сать? Не спеши, тебя никто не гонит...» или «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Но это уже сдвиг...» или «Нет... ты уже несколько перескочил». Обыч­ная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, та­кое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весьма кстати поддерж­кой мышлению школьника в процессе опроса.

Согласие

Аналогичную роль в отношении констатации и опре­деления правильного решения задачи и верности изложе­ния играет согласие. Его функция - ориентировать школь­ника в правильности его собственного поступка, закре­пить успех ученика на этом пути, стимулировать его дви­жение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно слож­нее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педа­гогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда крестьянин получает свет и энергию?» Дети отвечают: «Солнце дает». Учительница говорит: «Так, солнце, да...», или же: «Что сможет спасти крестьянское хозяйство от ветра?» Ученик отвечает: «Надо насадить деревья». Учительница повторя­ет: «Насадить деревья» и т.д.). Эти повторения могут пол­ностью или частично воспроизводить ответ ученика, с ком­ментариями или без них, но в том и другом случае они вос­принимаются как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функ­цию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».

Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен получить такую оценку; не исключая возможности получить порицание, ученик начинает уско­рять работу, и согласие сопровождается регулирующим мо­ментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться...» Характерно, что подобное добавление ча­ще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опро­се положительную оценку, стремятся максимально ис­пользовать сложившуюся обстановку для того, чтобы из­менить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.

Ободрение

В случаях весьма сложных, требующих очень квалифи­цированного воспитательного подхода (чуткого), необхо­димо не только определение верности ответа, но и эмо­циональная поддержка, выражающая симпатические пе­реживания педагога. Стимулятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирующей: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе даль­ше» и т.д. В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомнева­ется в правильности ответа, педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не за­ставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «поучитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с дру­гой - эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы, Ободре­ние является верным, испытанным педагогическим прие­мом для ряда воздействий в определенных психологиче­ских ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

Порицание

Наиболее стимулирующими являются две противопо­ложные формы парциальных оценок - порицание и одоб­рение, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, напри­мер, согласие и отрицание), не просто регулируют и корри­гируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посред­ством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведе­ния, интересов и т.д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Понятно, что эти личностные момен­ты порицания и одобрения составляют самый основной массив оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-полевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестрой­ку намерений и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть не что иное, как потребность в опреде­ленной оценке. Действие оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае положительной стимуля­ции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной стимуля­ции (порицание не только состояния знаний в данный мо­мент, но и возможностей ученика, его способностей, харак­тера интересов). <...>

Одобрение

Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т.е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая пре­имущество каких-то сторон этой личности - ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследст­вие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня при­тязания, повышение самооценки оно вызывает пережива­ния успеха и т.д.

Как порицание в умелых педагогических руках при оп­ределенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противополож­ность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его са­моконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальней­шего роста.

Вместе с тем отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к переоценке, отра­жающейся на общественных связях с детским коллекти­вом, на росте индивидуалистических тенденций и т.д.

Включение поощрений в систему коммунистического воспитания делает переживание успеха столько же лич­ным, сколько и общественным делом. Выделение лучших всегда базируется на взаимодействии с классом, социали­стическом соревновании, использовании образцов и при­мера поведения. В этом смысле формы преимущественно­го выделения (активист, ударник, отличник и пр.) ведут не к формированию и развитию индивидуалистических ка­честв, но, наоборот, к расширению и углублению соци­альных связей. Одобрение является частным выражением поощрения на уроке, выступая основным мотивом пере­живания успеха на самом уроке.

Форма выражения одобрения значительно более одно­образна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособно­сти, высокому уровню развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формировать у ос­тальных учащихся. Поэтому не случайно встречается преж­де всего одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.