Коммуникативные особенности подростков. Международный студенческий научный вестник

Введение

Профессия педагога обязывает ко знанию основ психологии, особенно когда дело касается подросткового возраста. Проблема, связанная с особенностями психологической составляющей работы с подростками была, есть и будет актуальна всегда. Это трудный, переломный период, значительно влияющий на процесс становления личности, в котором одну из главных ролей играет межличностное общение.

Кто такой -подросток? Я говорю о младших и средних подростках (10-15 лет). Это прежде всего человек, со сложившими отчасти взглядами, характером, желаниями, но в переходном периоде между детством и взрослостью. Это и составляет основную проблему. В этом возрасте много психологических особенностей, которые могут являться непредсказуемыми, могут влиять на процесс развития ребенка во всех направлениях, а так же на развитие группы или коллектива в ту или иную сторону. Без основополагающих понятий педагогики и психологии приступать к работе с детьми в этом возрасте не стоит, поскольку это может не только оказаться неэффективным трудом, но и негативно сказаться на развитии детей при неправильном построении рабочего и творческого процесса. Но при грамотном подходе к проблеме взаимодействия с коллективом и внутри него можно добиться немалых положительных результатов.

Цель моей работы - определение методов развития коммуникативных особенностей подростков на базе творческого коллектива. Объект исследования - психология построения коммуникаций подростков, предмет - методы развития навыков общения в условиях группы (танцевального коллектива, ансамбля)

В работе ставлю перед собой следующие задачи:

Анализ литературных источников, касаемых психологической основы общения

Изучение конкретных характеристик подросткового возраста

Ознакомление с методами развития коммуникативных навыков

Понимание творческого коллектива как системы

Самостоятельный подбор возможных методов работы над повышением уровня коммуникации подростков в творческом коллективе на основе изученных.

В работу входят: введение, две крупные главы, разделенные каждая на две подтемы, заключение и список используемой литературы. В первой главе рассматриваются особенности развития коммуникативных способностей подростка, а во второй берется за основу хореографический коллектив как система взаимоотношений подростков.

Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте

Общая характеристика возрастных особенностей подростков

Младший подростковый возраст.

Младший подростковый возраст (10 -11 лет) - один из трудных жизненных периодов ребенка. В это время происходит смена ведущей деятельности. Если у младшего школьника ведущей деятельностью была учеба, то у подростка это - общение. Младшие подростки обычно жизнерадостны, уравновешенны и спокойны, доверчивы в отношениях со взрослыми, признают их авторитет, принимают их оценку, ждут их помощи и поддержки. Со временем общение со сверстниками начинает играть всё большую роль в их жизни. Считается, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе формирования личности является более значимым для сохранения психического здоровья (на ближайшие 10 лет), чем такие факторы, как взаимоотношения с педагогами, успешность в учебе, и даже умственное развитие.

Отрочество -период активного развития процессов познания. Происходит становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания и логической памяти. Формируется абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Развивается рефлексия, т.е. умение делать предметом мысли саму мысль.

Эти новые возможности ребенок реализует путём общения со сверстниками, которые становятся для него как зеркала самоощущения.

В психическом развитии детей младшего подросткового возраста наблюдаются резкие качественные изменения. Эти изменения касаются разных сторон развития и проявляются в основном в стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

В подростковом возрасте существует еще и такая проблема, как ассинхронность развития, несовпадение темпов развития мальчиков с девочками.

«Девочки любой возрастной группы проявляют большие признаки зрелости, чем мальчики, в отношении физического (полоопределяющего) статуса и социальной ориентации, а также когнитивных навыков и интересов» (Либин А.В., 2001).

При относительном увеличении количества жизненных сил у подростка наблюдается одновременно и повышенная утомляемость. Этот фат влияет и на самочувствие, и на отдельные качества ребенка. Появляются и повышенная возбудимость, и раздражительность.

Пубертатный период рождает в подростке новые интересы: он интересуется проблемой противоположного пола, и на те вопросы, которые совсем недавно оставлял без внимания, сейчас смотрит иными глазами.

В основе выбора идеала, его осознания всегда лежат мотивы выбора. Основное стремление - подражать выбранному идеалу, быть во всём как он. Наиболее ценными для подростков представляются такие качества, как доброта, честность, ум, чувство юмора, отзывчивость, доброжелательность; непривлекательными - злобность, жестокость, нечестность, лживость, тупость, глупость, зависть, жадность.

В младшем подростковом возрасте взаимоотношения со взрослыми и сверстниками оказывают особое влияние на структуру личностной идентичности.

Помимо положительных и нейтральных моментов младшего подросткового возраста, характерной распространенной ситуацией является так называемый "подростковый кризис".

Характерные формы протекания подросткового кризиса:

Активное завоевании новой позиции

Естественное противопоставление себя взрослым

Проверка своих сил в преодолении запретов, накладываемых взрослыми

Удовлетворение потребности в самоутверждении и через это узнавание себя и своих возможностей

Эти принципы играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Отсутствие возможности реализовать все это может привести к закреплению инфантильной позиции ребенка на долгие годы.

«Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает так много актуальных действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости этого возраста.» (Л.И.Божович, 1995).

Подросток отказывается жить по старым нормам, закрывается в собственном, уже имеющем границы пространстве, защищая свои права и свою "душевную территорию". Это признаки кризиса независимости, но есть и обратная ситуация. При кризисе зависимости прослеживается чрезмерная послушность, полная зависимость от родителей, отказ от ухода привычных старых порядков и норм поведения, торможение развития личности.Исследователи отмечают, что возможно и одновременное присутствие и кризиса независимости, и кризиса зависимости в протекании подросткового кризиса.

Следует добавить, что младшие подростки проявляют элементы жестокости и агрессивности, драчливы, подвержены внушаемости и ведомости. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обману и т.д.). Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, правда эта активность может уступить место утомляемости. Желание сохранить тайны и секреты у них соседствует с неумением хранить эти тайны и секреты от окружающих, младшие подростки часто ябедничают друг на друга. У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным чем он. Младшие подростки очень ранимы и обидчивы. Они любят гордиться материальными достоинствами. в настоящее время среди младших подростков идет разделение в классах на детей обеспеченных родителей и на детей из малообеспеченных семей (это особенно ярко проявляется в городах), на первое место ставится богатство, а не знания.

Отдельная тема - взаимоотношения между младшими подростками и учителями. Положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения со стороны младших подростков, и наставник должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить такое к себе уважение. От того, как учитель покажет себя при работе с младшими подростками, зависит их отношение к нему в процессе дальнейшего обучения в школе. В некоторых случаях строгость должна присутствовать, но важнее интересная и правильная подача материала, умение завлечь учеников в процесс обучения.

Для работы с коллективом, средний возраст учеников в котором-10-12 лет, нужно учитывать следующее:

По мнению ученого А.П. Краковского возрастные особенности младшего подростка можно охарактеризовать следующим образом:

1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;

2. повышенная утомляемость;

3. стремление обзавестись верным другом;

4. стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;

5. повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе;

6. стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;

8. отвращение к необоснованным запретам;

9. восприимчивость к промахам учителей;

10. переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;

11. отсутствие адаптации к неудачам;

12. отсутствие адаптации к положению “худшего”;

13. тенденция предаваться мечтаниям;

14. боязнь осквернения мечты;

15. ярко выраженная эмоциональность;

16. требовательность к соответствию слова делу;

17. повышенный интерес к спорту;

18. увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством.

Белобородов А. М. Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия / А. М. Белобородов // Научный диалог. - 2013. - № 9 (21) : Психология. Педагогика. - С. 6-20.

УДК 159.9.072.43

Развитие коммуникативных способностей подростков в процессе тренингового воздействия

А. М. Белобородов

В статье поднимаются имеющие практическое значение вопросы развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте методом тренинга. Представлены результаты проведения социально-психологического тренинга для подростков, направленного на развитие их коммуникативных способностей. Предлагается описание условий исследования, использованных методов. Выделены наиболее эффективные упражнения. Перечислены коммуникативные способности, наиболее подверженные тренировке. Дано описание результатов как качественного (интерпретация на основе самоотчёта испытуемых), так и количественного (обработка тестовых показателей) анализа полученных данных.

Ключевые слова: тренинг; коммуникативные способности; подростки; формирующий эксперимент; развитие.

Традиционные методы обучения уходят на задний план, все большую популярность, особенно в сфере психологических услуг, завоевывают различные формы активного обучения. Наиболее известной, а также объединяющей все другие является такая форма активного обучения, как тренинг: «Психологический тренинг - это активное обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством упражнений и осознаётся в ходе дискуссии» [Грецов,

2011, с. 7]. Психологический тренинг является на сегодняшний день одним из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Его используют во многих сферах, начиная от «лёгких» развлекательных игр и заканчивая глубинными психоаналитическими тренингами.

В ходе тренинга у человека формируются определённые навыки, а также качества и свойства личности либо группы в целом. Существуют разные виды тренингов: тренинги командообразования, тренинги развития профессиональных качеств, тренинги личностного роста, телесно-ориентированные тренинги и т. д. Можно выделить также социально-психологический тренинг, который является наиболее эффективным методом развития коммуникативных способностей, развитие которых происходит благодаря формированию и развитию коммуникативных знаний, умений и навыков.

Самый благоприятный период формирования коммуникативных способностей - это подростковый возраст. Именно в это время человек начинает активно интересоваться общением, его ведущая деятельность меняется, он переключается с учебной деятельности на общение со сверстниками. Успешность подростка в разных сферах жизни (семейная, учебная, установление контактов со сверстниками) начинает зависеть от его коммуникативных способностей [Иванова, 2011, с. 43]. Именно поэтому проведение социально-психологического тренинга в подростковом возрасте особенно эффективно.

В контексте нашей работы теоретический анализ предполагал рассмотрение двух проблем. Во-первых, была необходима оценка тренинга как социально-психологического метода активного обучения. С этой целью были проанализированы работы таких авторов, как И. В. Вачков, Б. М. Мастеров, В. А. Плешаков, С. И. Макшанов, Л. М. Митина [Вачков, 2002; Игра..., 2011; Митина, 1994 и др.]. Во-вторых, предполагалось рассмотреть тренинг как метод развития коммуникативных способностей подростков. В этом отношении интересны подходы к пониманию коммуникативных способностей, разработанные такими авторами, как И. Р. Алтунина, В. Л. Дранков и А. В. Дранков, А. А. Леонтьев, Е. Б. Наумова, Т. А. Сапегина [Алтунина, 1998; Дранков и др., 1977; Медникова, 2009; Наумов, 2000; Сапегина, 2007].

Вслед за А. А. Бодалевым под коммуникативными способностями мы понимаем «индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности» [Коммуникативные способности..., 2011].

Целью проведенного нами исследования была разработка и апробация программы тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей у подростков. Тренинг был разработан для учащихся 8-го класса лицея № 135 города Екатеринбурга.

В рамках данного формирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: в процессе реализации разработанной программы тренинга происходит развитие коммуникативных способностей подростков.

Эксперимент проводился в четыре этапа. На организационном этапе состоялась встреча с классным руководителем 8 «г» класса лицея. Отправной точкой для нашего исследования выступил запрос классного руководителя, который заключался в необходимости развития коммуникативных способностей учащихся: «Ученики испытывают трудности в установлении межличностных контактов. Им сложно вступить в диалог первыми, нет инициативности и планирования своей коммуникативной деятельности. Ребята неспособны произвольно управлять своими эмоциями, часто реагируют эмоционально неадекватно, не всегда могут правильно оценить эмоциональное состояние другого человека».

Второй этап - диагностический. На этом этапе было проведено тестирование всего класса по подобранным методикам:

- «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена;

- «Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина;

Опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”» Н. Холла.

Третий этап (формирующий) включал апробацию разработанной программы тренинга, которая направлена на развитие способностей, связанных с социальным и эмоциональным интеллектом, а также ор-

ганизационными способностями. Принципы построения тренинга, а также упражнения, используемые в ходе тренинга, были подобраны специально для развития именно этих коммуникативных способностей.

Тренинг проходил в учебное время - в апреле 2013 года. Всего программа включала 8 занятий общей продолжительностью 42 академических часа. Большой объем выделенных часов позволил глубоко проработать все заявленные в тренинге темы.

Для проведения эксперимента были набраны две группы: экспериментальная группа в количестве 12-ти человек (5 девочек и 7 мальчиков) и контрольная группа в количестве 13-ти человек (5 девочек и 8 мальчиков).

Принципы формирования групп:

1) в экспериментальную группу отбирались испытуемые с низкими показателями, выявленными с помощью методик;

2) принцип добровольности: в экспериментальную группу отбирались те учащиеся, которые хотели участвовать в тренинге.

В рамках тренинга использовались разные техники. Наиболее привычными для школьников были мини-лекции. Их было немного, но они присутствовали почти в каждом тренинговом дне. Главная задача данной техники - передать информацию, которую необходимо запомнить, либо просто ознакомить с теоретической основой какого-либо психологического феномена (общение, вербальное взаимодействие, невербальное взаимодействие, конфликты, лидерство и т. д.). Но даже во время лекций использовались активные методы работы, такие как мозговой штурм и активизация участников.

Основными формами работы в представленном тренинге выступили ролевые (демонстрирующие) игры и групповая дискуссия. Ролевые игры позволяют участникам прожить определённую ситуацию, а групповая дискуссия даёт возможность разобраться с моделями поведения, которые участники демонстрировали по ходу выполнения упражнения. Акцент делался на выявлении конструктивных и неконструктивных стратегий поведения участников.

Наряду с основными формами работы были и иные: приём перегруппировки, мозговой штурм, арт-терапевтические упражнения и др. Определённый набор техник каждого тренингового дня был на-

правлен на достижение определённого результата у участников занятий.

Помимо упражнений на развитие коммуникативных навыков, в программу тренинга были включены упражнения, направленные на сплочение группы и установление доверительной обстановки, что очень важно при работе с подростками. Сплочение группы усиливает групповую динамику, возникающая в результате доверительная обстановка способствует большему самораскрытию участников, что позволяет не только прорабатывать навыки, но и раскрывать способности человека.

По ходу тренинговых занятий мы выявили самые результативные упражнения (на основе обратной связи). Одним из них является «Разговор в рисунках». Оно было направлено на развитие способности предвидеть последствия поведения людей в определённой ситуации, предсказывать то, что произойдёт в дальнейшем. Каждая пара придумала не только описание своего рисунка, но и название. Участник выбирал более других понравившийся ему рисунок и аргументировал свой выбор. Одни характеризовали рисунок в контексте анализа акта коммуникации («Когда мы рисовали каждый что-то своё, то постоянно смеялись, наш рисунок похож на общение в асъке, там есть такие же смайлики, если бы в асъке нужно было писать только значками, то это именно так бы и выглядело»; «Такое чувство, как будто мы были одним человеком, с одними мыслями, поэтому этот рисунок мне больше всего понравился, такое ощущение, что его рисовал один человек»), другие оценивали эстетические свойства рисунка, мотивируя этим свой выбор («По-моему, этот рисунок самый красивый из трех»). При выполнении данного упражнения дети пытались осмыслить особенности собственного внутреннего мира, но в то же время не упускали из внимания и внутренний мир другого участника игры - автора рисунка. Как отметили сами участники, это задание способствовало развитию эмпатии («Такое ощущение, как будто бы я впустил другого человека в свой мир и при этом проник в мир моего напарника, и стало как-то спокойно, и я как бы смотрел на мир его глазами и чувствовал то, что чувствует он»). Конечно, не всеми было выполнено успешно. Был отмечен случай, когда взаимопонимание не было достигнуто, и подросток отказался участвовать

в решении поставленной задачи («Он испортил весь рисунок, я не буду больше здесь ничего рисовать, пусть он дальше своих бомжей рисует»). Тем не менее этому участнику удалось выбрать другой рисунок, который он оценил как понравившийся.

Пожалуй, одним из самых эффективных оказалось упражнение «Замороженные». Оно было направлено на тренировку навыка саморегуляции и эмоциональной устойчивости в ситуациях эмоционального взаимодействия, но также развивало умение следить за своими эмоциональными состояниями, контролировать их, произвольно управлять своими эмоциями, а также умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Водящим стал юноша, который вызывал позитивные эмоции у ребят, его задачей было эмоциональное воздействие любого характера на человека, который, напротив, должен был проявить сдержанность, то есть никак не реагировать на уловки водящего. Когда задание было объявлено, группа поняла свой просчет. Из-за личного обаяния водящего первый же человек не выдержал и 10 секунд и рассмеялся. Хочется отметить, что участники занятия пытались вызвать друг у друга только смех. Эмоция радости свойственна подростковому возрасту, и в каком-то смысле стратегия участников была успешной. При обсуждении ребята отметили, что им было сложно сдерживаться («Я правда очень старалась не засмеяться, но он правда вел себя очень смешно, и я не сдержалась»). Победивший юноша (не поддавшийся эмоциональному воздействию) поделился своей стратегией («Я, конечно, смотрел на смешивших меня ребят, но в то же время смотрел как будто сквозь них, я был в своих размышлениях»). Обсудив выбранную им стратегию, дети пришли к выводу, что в реальном взаимодействии не всегда возможно просто «выключаться» из ситуации межличностного взаимодействия, так как теряется обратная связь, диалог превращается в монолог, другими словами, взаимодействие распадается. Но в рамках данного задания эта стратегия была успешна.

Также можно отметить эффективность следующих упражнений (в скобках уточняется, на развитие какой именно способности нацелено задание): «Падение в пропасть» (способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека), «Иностранец» (способность

понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации), «Сказка о лидере» (способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях, способность самостоятельно принимать решения), «Портье» (эмоциональная гибкость), «Угадай эмоцию» (способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и сопереживать ему), «Финансовые авантюристы» (инициативность, деятельность), «Кораблекрушение» (способность планирования деятельности).

В заключение последнего тренингового дня участники заполнили анкеты обратной связи.

Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу о том, что в первую очередь подростки оценили атмосферу, в которой проходил тренинг. Например, они давали такие ответы: «всё понравилось»; «было круто, весело и позитивно»; «мы много общались и не стеснялись своих эмоций».

Второе, что было всеми отмечено, - это изменения различного рода отношений: «отношения к людям»; «отношения в классе»; «отношения... к самой себе» и т. д. Этот пункт говорит о том, что ребята стали по-новому оценивать межличностные отношения.

Третий вывод, подтвержденный высказываниями подростков, состоит в том, что проведение тренинга способствовало развитию способности детей предвидеть последствия поведения в определённой ситуации. Участники тренинга признаются, что стали задумываться о последствиях своих поступков («Сейчас я стараюсь продумать свои действия заранее, чтобы потом не оказаться в неприятной ситуации»).

Четвёртый вывод касается развития способности распознавать как свои, так и чужие эмоции. Ребята делились ситуациями, в которых они сначала поддавались эмоциональному порыву, а потом осознавали, что испытывают сильные негативные эмоции, и старались с ними справиться (с разной степенью успешности). Другие рассказы касались реальных случаев, когда подростки отмечали эмоции у других людей и говорили им об этом («Когда я вчера говорила с мамой, она постепенно начинала говорить всё громче и громче, тогда я спросила её о том, почему она сердится, услышав это, мама извинилась и сказала, что просто устала»).

Наконец, ребята отмечали, что «лучше узнали себя и других». Участники тренинга смогли посмотреть на себя по-новому, побывать в разных ролях, проявить себя с новых сторон, а также лучше узнать своих одноклассников, что в итоге привело к формированию более сплоченного коллектива.

Таким образом, опираясь на высказывания участников, можно заключить, что проведённый психологический тренинг оказал позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей каждого подростка и формирование детского коллектива.

Последний этап нашей работы предполагал заключительную диагностику после проведения тренинга. Полученные данные сравнивались с выявленными при первичной диагностике, а затем были обработаны с применением методов математической статистики. Были использованы следующие критерии:

1) и-критерий Манна - Уитни (для выявления различий между экспериментальной и контрольной группами);

2) Т-критерий Вилкоксона (для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых;

3) критерий знаков (для определения влияния фактора на данную выборку испытуемых).

Рассмотрим результаты диагностики по каждой методике.

«Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена. Повторное тестирование позволяет сравнить результаты с раннее полученными (табл. 1).

Таблица 1

Уровень социального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе

Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Интегр.

До тренинга 4,9 6,4 6,2 2,9 20,4

После тренинга 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9

После тренинга в экспериментальной группе наблюдается увеличение показателей уровня социального интеллекта по всем субтестам.

Нами была проведена математическая обработка полученных результатов с помощью критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона.

По субтесту № 2 «Группы экспрессии», субтесту № 4 «Истории с дополнениями» и общей оценке социального интеллекта с помощью критерия знаков определено, что влияние фактора (тренинга) является статистически достоверным.

По Т-критерию Вилкоксона установлены статистически достоверные различия по субтесту № 4 и общей оценке социального интеллекта на уровне значимости р=0,95 (табл. 2).

Таблица 2

Достоверность различия показателей социального интеллекта, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе

Т эмп 12 12,5 24 4 9

Тр (р=0,95) 10 8 13 8 17

Полученные данные говорят о том, что у участников статистически значимо возросла способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Улучшение показателей по композитной оценке социального интеллекта говорит об улучшении социальной адаптации личности, а также о появлении «гладкости в отношениях с людьми» у группы в целом.

Также повторное тестирование проводилось и в контрольной группе (табл. 3).

Таблица 3

Выраженность уровня социального интеллекта в экспериментальной и контрольной группах после тренинга

Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий

Эксперимен- тальная группа 6,4 7,6 6,8 4,1 24,9

Контрольная группа 5,4 5,6 4 4 19

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе показатели по всем субтестам выше.

С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по субтестам № 2 и № 3, а также по общей оценке социального интеллекта на уровне значимости 0,99 (табл. 4).

Таблица 4

Достоверность различия показателей социального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга

Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4 Общий

иэ„ 56 32,5 32,5 71,5 34,5

иКр(р=0,99) 35 35 35 35 35

При тестировании перед тренингом статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами не было выявлено.

Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы в результате участия в тренинге статистически выше стали: способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.

«Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (КОС-2) В. В. Синявского и В. А. Федоришина.

Сравним результаты тестирования до и после тренинга (табл. 5).

Таблица 5

Уровень коммуникативных и организаторских способностей подростков до и после тренинга в экспериментальной группе

Коммуникативность Организаторские способности

До тренинга 3,5 2,3

После тренинга 3,3 2,5

По шкале «Коммуникативность» отмечается уменьшение показателей. Это может объясняться тем, что методика КОС-2 диагностирует самовосприятие личностью уровня своей направленности на общение. Вероятно, после тренинга у подростков расширились пред-

ставления об общении, и сейчас они оценивают себя более критично, чем было до тренинга.

По критерию знаков влияние фактора (тренинга) на уровне значимости 0,95 находится в зоне достоверности. Это означает, что на улучшение показателей по шкале «Организационные способности» повлиял именно тренинг.

С помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружились статистически достоверные различия в сторону улучшения по шкале «Организаторские способности» (табл. 6).

Таблица 6

Достоверность различия показателей по шкалам «Коммуникативность» и «Организаторские способности», измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе

Т эмп 16 3,5

Полученные данные говорят о том, что у экспериментальной группы статистически достоверно улучшились показатели способностей самостоятельного принятия решений, инициативности и планирования деятельности.

Опросник «Диагностика “эмоционального интеллекта”»

Н. Холла. Сравним данные до и после тренинга в экспериментальной группе (табл. 7).

Таблица 7

Уровень эмоционального интеллекта до и после тренинга в экспериментальной группе

Эмоциональная осведомлённость Управление своими эмоциями Самомотивация. т Распознание эмоций других людей Интегратив.

До тренинга 5,5 18 4,9 18 7,5 18 9,3 18 8,3 18 35,5 90

После тренинга 10,4 18 8,5 18 9,25 18 10,25 18 9,1 18 47,5 90

Из таблицы видно, что по всем шкалам наблюдается прирост показателей эмоционального интеллекта.

По критерию знаков влияние фактора (тренинга) по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта является статистически достоверным на уровне значимости р=0,95.

Обнаружены статистически значимые различия по Т-критерию Вилкоксона также по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню социального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 8).

Таблица 8

Достоверность различия показателей по эмоциональному интеллекту, измеренных до и после тренинга в экспериментальной группе

Эмоцио- нальная осведом- лённость Управление своими эмоциями Самомо- тивация. Эмпатия Распознание эмоций других людей Интегра- тив.

Т эмп 7 7 24 23 27 16

Т„ (Р=0,95) 13 8 17 10 13 17

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе статистически достоверно улучшились способности подростков отслеживать свои эмоциональные состояния, а также, благодаря пониманию своих эмоций, корректировать своё поведение. Также возросла эмоциональная гибкость, умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно.

С помощью и-критерия Манна - Уитни получены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по шкалам «Эмоциональная осведомлённость» и «Управление своими эмоциями», а также по интегративному уровню эмоционального интеллекта на уровне значимости 0,95 (табл. 9).

Отметим также, что до тренинга результаты по шкале «Самомотивация» были достоверно выше в контрольной группе, после тренинга достоверных различий между группами не выявлено. Показатели по данной шкале между выборками сравнялись (табл. 9).

Таблица 9

Достоверность различий показателей эмоционального интеллекта между экспериментальной и контрольной группами после тренинга

Эмоционал. осведом- лённ. Управление своими эмоц. Самомо- тив. Эмпатия Расп. эм. др. людей Инте- гратив.

й £ 37 40 72 55 64,5 42,5

иКр(р=0,95) 47 47 47 47 47 47

Полученные данные говорят о том, что подростки из экспериментальной группы стали лучше отслеживать свои эмоциональные состояния и в связи с этим корректировать своё поведение. У участников тренинга также возросло умение в разных ситуациях вести себя эмоционально адекватно и разнообразно по сравнению с членами контрольной группой.

Таким образом, опираясь на обратную связь от участников, а также на показатели, полученные в результате применения методик, можно заключить, что тренинговые занятия способствовали развитию коммуникативных способностей у подростков.

После апробации программы тренинга к нам поступил заказ на разработку тренинга компетентности в общении от одного психологического центра, занимающегося детскими и подростковыми программами. Начало тренинговых занятий запланировано на сентябрь. До июля 2013 года тренинг, созданный нами и прошедший апробацию в настоящем исследовании, будет модифицирован, расширен и включен в ряд развивающих программ данного центра.

Литература

1. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга) : автореферат диссертации... кандидата психологических наук / И. Р. Алтунина. -Москва, 1998. - 21 с.

2. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-методическое пособие / И. В. Вачков. - Москва: Ось-89, 2002. -224 с.

3. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга: психотехники: учебное пособие / И. В. Вачков. - Москва: Ось-89, 1999. - 176 с.

4. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы: [учеб. пособие для вузов] / И. В. Вачков. - Москва: Eksmo Education, 2007. - 416 с.

5. Грецов А. Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание / А. Г. Грецов. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. -414 с.

6. Дранков В. Л. О природе коммуникативных способностей / В. Л. Дранков, А. В. Дранков // Психология - производству и воспитанию: сборник статей. - Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - С. 239-242.

7. Иванова Е. С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте / Е. С. Иванова // Образование и наука: известия Уральского отделения Российской Академии образования: журнал теоретических и прикладных исследований. - Екатеринбург: Уральское отд-ние РАО. -2011. - № 1(80). - С. 33-41.

8. Игра в тренинге: личный помощник тренера / Е. А. Леванова, А. Н. Соболева, В. А. Плешаков, Г. С. Голышев. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011. - 368 с.

9. Коммуникативные способности // Психология общения: энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под общ. ред. А. А. Бодалева. - Москва: Когито-Центр, 2011. - Режим доступа: http://vocabulary.ru/ dictionary/1095/word/komunikativnye-sposobnosti.

10. Медникова А. А. Особенности структуры коммуникативных способностей старших подростков / А. А. Медникова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Выпуск 2 (80). -С. 120-123.

11. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы / Л. М. Митина. - Москва: Дело, 1994. - 215 с.

12. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: автореферат диссертации... кандидата педагогических наук / Е. Б. Наумов. - Курган, 2000. - 21 с.

13. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / Т. А. Сапегина. - Екатеринбург, 2007. - 23 с.

© Белобородов Антон Михайлович (2013), магистрант, кафедра социальной психологии и психологии управления, департамент психологии, институт социальных и политических наук, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург), [email protected].

В статье рассматриваются актуальные вопросы использования коллективной творческой деятельности в работе с современными подростками. Авторами проведено комплексное исследование особенностей коммуникативной сферы подростков с использованием диагностической программы, включающей пять методик. Анализ результатов исследования способствовал проектированию развивающей программы по развитию коммуникативных способностей подростков. При разработке программы учитывалось то, что общение является ведущим видом деятельности в данном возрасте. Авторы обращают особое внимание на развитие коммуникативных способностей средствами коллективной творческой деятельности. Представленные занятия составлены с использованием интерактивных технологий (элементы тренинга, дискуссии, деловые игры, кейсы и др.). Важным моментом является соблюдение последовательности этапов коллективного творческого дела. При этом особое внимание обращено на этапы, которые по материалам анкетирования педагогов, практически не применяются. Практической значимостью работы является составленная программа развития коммуникативных способностей, которая может быть использована в работе с детьми подросткового возраста на базе детских оздоровительных лагерей, подростковых клубов, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования. Предложенная программа может быть использована с подростками группы риска, с трудностями в общении и взаимодействии со сверстниками.

подросток

коллективная творческая деятельность

коллектив

интерактивные технологии

1. Макарова И.А., Богдановская Ю.О. Младшие подростки: проблема сопровождения // Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии. Сборник материалов X Международной научно-практической конференции, 2016.- С. 113-114.

2. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. – М.: Педагогика, 2008. – 80 с.

3. Воробьева О.Я. Коммуникативные технологии в школе. – М.: Учитель, 2017. – 144 с.

Успешная социализация в современном обществе, в котором востребованы люди целеустремленные, активные, инициативные, самостоятельные, умеющие работать в команде, невозможна без обладания коммуникативными способностями. Особо благоприятным периодом для их развития является подростковый возраст, когда общение становится ведущей деятельностью (Б. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), а приобретение навыков социального взаимодействия — одной из важнейших задач развития. От успешного решения этой задачи во многом зависит будущее благополучие и успешность подростка.

Подростковый возраст - возраст учеников 5-9-х классов, переходный от детства к взрослости. Слово «подросток» происходит от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним. В самом значении слова раскрыта суть развития ребенка в данном возрасте - стремление к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни.

Подростки характеризуются стремлением к познанию, кипучей энергией, бурной активностью, инициативностью, жаждой деятельности.

Активно развиваются психические процессы: увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость; восприятие становится избирательным, целенаправленным, увеличивается объем памяти, запоминание становится осмысленным, развивается способность к абстрактному мышлению, формируется активное, самостоятельное, творческое мышление. Психические процессы подростков постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых структур.

Развитие волевой сферы характеризуется способностью подростков не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Они способны сами ставить перед собой цели и планировать их осуществление. Подростки часто проявляют самостоятельность, настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Однако, подростки часто импульсивны, порой действуют необдуманно, проявляют настойчивость в одном виде деятельности, но не обнаруживают ее в других видах. И.А. Макарова, Ю.О. Богдановская отмечают, следующие изменения, происходящие в подростковом возрасте: появляется такое новообразование как чувство взрослости, которое является специфической формой самосознания; учебная деятельность приобретает смысл как деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию; сфера общения со сверстниками становится особой формой жизни подростка .

Для преодоления коммуникативных трудностей, развития коммуникативных способностей необходимо использовать воспитательные технологии, в основе которых лежит коллективная творческая деятельность .

В исследованиях (Я. Коменского, Л. Колберга, А. В. Петровского, С. Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др.) отмечается, что коллектив имеет огромное влияние на становление и развитие личности. Любая деятельность более продуктивна в коллективе, поскольку в коллективной деятельно-сти проявляются особенности каждого учащегося по отдельности и всех в единстве коллектива. В процессе коллективного взаимодействия учащихся у них складываются коллек-тивные цели, задачи, навыки совместного решения задач. Важным психологическим условием воспитания является воспитание в коллективе и через коллектив.

Исследование по изучению особенностей развития коммуникативных способностей подростков средствами коллективной творческой деятельности проводилось в МКОУ «АСОШ ЦО п. Центральный» в Суворовском районе. Выборку составили испытуемые в возрасте 12-13 лет, из них 19 девочек и 16 мальчиков.

Диагностическая программа исследования состояла из 5 методик: тест-опросник выявления «Коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)» (Б.А.Федоршин), Тест коммуникативных умений Михельсона, тест «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру), методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова, тест исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М. Салливена (Адаптация Михайлова Е.С.). В целом, диагностическая программа направлена на изучение коммуникативных и организаторских склонностей, коммуникативных способностей, эмпатии.

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей у подростков по методике КОС показали, что 57% подростков имеют средний уровень коммуникативных склонностей и 29% подростков имеют средний уровень организаторских склонностей. Потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. С этими подростками необходимо в дальнейшем проводить планомерную воспитательную работу по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей. 9% подростков имеют высокий уровень коммуникативных склонностей и 11% подростков имеют высокий уровень организаторских склонностей. Они умеют быстро находить друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, заниматься общественной деятельностью, помогать близким, друзьям, проявляют инициативу в общении. У 11% подростков уровень коммуникативных склонностей ниже среднего, а уровень организаторских способностей ниже среднего имеют 37% подростков. Данные подростки не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми. 17% подростков имеют низкий уровень коммуникативных склонностей, им характерны замкнутость и малообщительность. 23% подростков имеют низкий уровень организаторских склонностей, они инициативны, зависимы.

Результаты диагностики подростков по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона» показали, что на положительные высказывания 68% подростков дают компетентные ответы, агрессивные - 11% и 20% -зависимые. В ситуации отрицательных высказываний доля агрессивных ответов возрастает до 58%, и снижается количество компетентных ответов, агрессивные, обвинительные высказывания у подростков вызывают ответную агрессию, что говорит о неразвитости самоконтроля общения у подростков. При обращении с просьбой подростки так же чаще выражают ее в агрессивной форме, чем в зависимой (31% и 11% соответственно), тем самым, пытаясь продемонстрировать свою власть и заставить другого сделать то, что нужно. В целом же 29% подростков склонны к агрессивному стилю общению, 37% к зависимому и только 34% подростков оказываются компетентными в общении, проявляют умение адекватно ситуации ответить собеседнику и проявить себя как равноправный партнер по общению.

Результаты диагностики подростков по методике «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, показали, что 11% подростков имеют высокий уровень самоконтроля в общении. У 26% подростков выявлен низкий уровень коммуникативного контроля. Данные подростки характеризуются прямолинейностью, не способностью в разговоре учитывать особенности собеседника. Средний балл 4,77 у подростков говорит о среднем уровне развития самоконтроля в общении.

Результаты диагностики подростков по методике «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова показали, что у 57% подростков низкая эмпатийность. Они испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не общению с людьми. 34% подростков имеют средний уровень эмпатии. Эти подростки в межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Высокий уровень эмпатийных тенденций, выявленный у 6% подростков, говорит о том, что подростки чувствительны к нуждам и проблемам окружающих. Подростки с высокоразвитой эмпатией эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и хорошо находят общий язык со сверстником. Средний балл эмпатийности 38 лежит на границе низкого и среднего уровня развития эмпатии

Анализ результатов диагностики подростков по методике «Тест исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Михайлова Е.С показал, что у 11% подростков высокие показатели развития коммуникативных способностей. Они активны и инициативны в общении. 52% подростков имеют средние показатели развития коммуникативных способностей, на их коммуникативное поведение могут оказать влияние их эмоции. 37% подростков имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Они имеют трудности в установлении контактов с людьми, проявляют робость и нерешительность, не способны сопереживать другим, правильно оценивать их поведение.

Таким образом, исследование показало, что значительная доля подростков имеют недостаточный уровень развития коммуникативных способностей, необходимо проведение специальной психолого-педагогической работы для их развития . На основе полученных результатов была разработана программа развития коммуникативных способностей, включающая следующие методы и техники: ролевые игры, обсуждение, моделирование образцов поведения, проигрывание различных ситуаций. По нашему мнению важным средством развития коммуникативных способностей подростков является включение детей в коллективную творческую деятельность. В рамках внеучебной деятельности проводится много различных мероприятий, но не всегда они носят развивающий характер. Важное значение имеет не их количество, но и качество. Коллективное творческое дело имеет ряд этапов, при этом необходимо особое внимание обратить на их последовательность. Часто мало внимание уделяется предварительному этапу, в рамках которого необходимо выявить интересы и возможности детей, провести соответствующую подготовительную работу с участием самих подростков. Интерес для данной категории детей представляет работа в микрогруппе (аналитики, социологи, художники и т.д.), занятия с элементами научно-исследовательской работы, проектной деятельности. При этом важна роль взрослого, который может занимать различные роли - наставник, консультант, помощник и т.д. Также важно обратить особое внимание на рефлексивный этап мероприятия, выдвижение дальнейших перспектив работы. В рамках коллективного творческого дела важным является психолого-педагогический аспект, в рамках которого подростки могут получить опыт работы в команде, взаимодействия, лидерства и т.д. Для этого свою эффективность показали занятия с элементами тренинга. Разработанная и апробированная программа развития коммуникативных способностей подростков средствами КТД включала 16 занятий. Каждое занятие разработано по определенной схеме: вводная часть, основная и заключительная. Вводная часть занятий направлена на создание благоприятного психологического климата в коллективе. В рамках основной части были проведены занятия по темам: «Кто Я», «Лидерский потенциал», «Моя команда», «Создай свой проект», «Мои интересы», «Как сделать нашу жизнь интересной» и др. Работая в рамках занятий, подростки смогли лучше узнать свои индивидуально-личностные особенности, развить коммуникативные способности через непосредственное общение со сверстниками в рамках различных мероприятий. Каждое занятие заканчивалось подведением итогов. Рефлексивная часть занятий направлена на саморазвитие и самопознание, выстраивание индивидуальной траектории, анализа тех ролей, которые занимает подросток в различных коллективах (школьный класс, волонтерский отряд, кружок и т.д.). Перед учащимися были раскрыты перспективы их дальнейшего развития в регионе через участие в конкурсах, мероприятиях сферы молодежной политики, анализ портфолио и т.д.

Анализ результатов апробации развивающей программы с детьми подросткового возраста показал ее эффективность. Она способствовала улучшению коммуникативных способностей, навыков взаимодействия, самосознания, и может быть использована в работе с молодежью на базе подростковых центров, образовательных учреждений и т.д.

Библиографическая ссылка

Декина Е.В., Волохова Ю.Ю. КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18082 (дата обращения: 01.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Благополучие общества и отдельных его граждан всегда зависело от эффективной системы образования. В последнее десятилетие происшедшие и происходящие политические, экономические, социальные процессы потребовали достижения нового качества образования как первостепенной задачи его модернизации. Что есть новое качество образования? В общегосударственном смысле – это его соответствие современным жизненным потребностям страны.

В педагогическом плане – это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности, познавательных и созидательных способностей молодых людей. Современные выпускники школ должны обладать следующими качествами:

владение универсальными способами деятельности;
владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда;
владение специфическими навыками учебного труда.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения. Социально-экономическая нестабильность, разрушение существовавшей, ранее системы воспитательной работы и трудности с построением новой системы воспитания, являются факторами, осложняющими адаптацию выпускников школ к самостоятельной жизни. В поисках средств гуманитаризации школьного образования мировая психолого-педагогическая наука ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. С этим связан растущий интерес к человекознанию, составляющему фундамент культуры личности. Проблема формирования коммуникативных способностей в настоящее время наиболее актуальна, поскольку изменились современные требования к подготовке учащихся к взрослой жизни. В настоящий момент важно не просто вооружить детей теоретическими знаниями в области конструктивного взаимодействия, а интегрировать теоретические знания и практические умения. Освоение школьниками культуры взаимодействия, формирование соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать проблемы лучше, чем раньше. Стремление помочь детям найти свое место в жизни, облегчить процесс социализации, привело к формированию реального запроса на работу психолога в связи с возникшей проблемой. Современному школьнику очень важно успешно реализоваться во взрослой жизни, важно чтобы процесс социальной адаптации протекал наименее болезненно. Понятие "социально-психологическая адаптация" включает в себя широкий комплекс показателей. Одним из таких показателей является "возможность", которая рассматривается как: 1) выполнять социальные функции; 2) успешно выстраивать отношения с коллективом, семьей. В связи с этим анализ существующих подходов к проблеме развития навыков коммуникативной деятельности, дает нам право утверждать, что использование в работе с подростками такого метода, как коммуникативный тренинг способствует формированию коммуникативных способностей учащихся. При выборе возраста детей мы руководствовались следующим положением: после относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом возрастном этапе, идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность.

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В этот возрастной период меняется и характер взаимоотношений подростка со сверстниками и с взрослыми. В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что можно говорить о типичной подростковой "реакции группирования" В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. Подростки между собой в общении отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений. Взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себе и сверстниках. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Отношения подростка со сверстниками – это фактор риска возникновения различного рода неблагополучия. Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть разным. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети, и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. В связи с этим работа с такими детьми приобретает исключительную значимость. “Важно помочь, поддержать, научить жить в системе человеческих отношений” . Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стиля общения были предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по детской и возрастной психологии). Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем подростковом возрасте. Раскрытию особенностей общения младших подростков посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший подростковый возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка. В современной психологии общепризнанным, является мнение о том, что “невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и, не анализируя его конкретных форм и функций, в тех или иных социальных и исторических условиях” . “ Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно зависимым” . Нами были исследованы коммуникативные способности 65 учащихся 7-х классов школ г. Новокузнецка. Для диагностики использовался пакет, состоящий из методик направленных на выявление потенциальных возможностей детей, в развитии их коммуникативных и организаторских способностей, определение уровня самооценки, уровня тревожности, определение положения в системе межличностных отношений в учебном коллективе.

Данные представлены в таблицах.

Таблица 1

Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей

Таблица 2

Уровень тревожности

Входная диагностика		Контрольная диагностика
Ситуативная тревожность
высокий уровень		высокий уровень
47,6%		16,9 %
Личностная тревожность
43, 1 %	23,1 %

Таблица 3

Уровень развития самооценки

Таблица 4

Данные таблиц свидетельствуют о том, что значительная часть детей нуждается в коррекционной помощи. Следует отметить, что проблема “личность и общение” сложна и многоаспектная. Анализ результатов проведенного психодиагностического исследования позволят нам говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности различных изменений личности и дефектов общения. В связи с этим возникла необходимость создания программы по формированию знаний, умений, навыков конструктивного общения (Приложение ).

Диагностика проводилась в процессе работы группы, и после ее окончания, для определения состояния учащихся, оценки ожиданий, степени усталости, интереса, активности, результативности работы. Анализ полученных результатов теста КОС-1 показал, что у учащихся, прошедших серию занятий показатель развития коммуникативных способностей возрос на 20 %.Эти данные констатируют наличный уровень развития данных способностей в конкретный период развития личности. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности, данные способности могут развиваться. Улучшив прежние показатели, дети приобрели такие качества, которые позволяют отстаивать свое мнение, планировать работу, не теряться в новой обстановке, стремиться расширить круг своих знакомств, с удовольствием принимать участие в организации общения. Также снизился уровень тревожности ситуативной с 47,6%–16,9%; личностной с 43,1%–23,1%, повысилась самооценка, улучшились взаимоотношения учащихся в классе.

На основании полученных результатов были разработаны рекомендации классным руководителям по оптимизации процесса общения в классном коллективе (создание благоприятного психологического климата, поддержание и поощрение инициативы детей в организации различных видов совместной деятельности). На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

Учащиеся, в ходящие в состав тренинговых групп, продемонстрировали в конце учебного года наличие положительной динамики в развитии навыков конструктивного взаимодействия.
В отличие от традиционных форм обучения предложенные занятия наиболее перспективны для решения вопроса адаптации в современных условиях.
Наиболее существенными результатами данных занятий стали:
а) понимание участниками собственных психологических особенностей
б) формирование эффективных умений и навыков коммуникативной деятельности.

Таким образом, работа педагога–психолога с использованием предложенной программы помогает младшим подросткам сформировать навыки конструктивного взаимодействия. Ребята становятся способными искать и находить возможности изменения неудовлетворительных отношений с окружающими в себе, используя свой личностный потенциал. По мере корректировки самооценки у многих возрастает способность к принятию самостоятельных решений. Все это, по нашему мнению, способствует лучшей адаптации детей к изменяющимся условиям жизни, сохраняя при этом их личность и здоровье.

Литература:

Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1983.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1983.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План курсовой работы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В работе ставлю перед собой следующие задачи:

Анализ литературных источников, касаемых психологической основы общения

Изучение конкретных характеристик подросткового возраста

Ознакомление с методами развития коммуникативных навыков

Понимание творческого коллектива как системы

I. Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте

I.1 Общая характеристика возрастных особенностей подростков

Младший подростковый возраст.

Характерные формы протекания подросткового кризиса:

Активное завоевании новой позиции

Естественное противопоставление себя взрослым

Проверка своих сил в преодолении запретов, накладываемых взрослыми

Удовлетворение потребности в самоутверждении и через это узнавание себя и своих возможностей

Подросток отказывается жить по старым нормам, закрывается в собственном, уже имеющем границы пространстве, защищая свои права и свою "душевную территорию". Это признаки кризиса независимости, но есть и обратная ситуация. При кризисе зависимости прослеживается чрезмерная послушность, полная зависимость от родителей, отказ от ухода привычных старых порядков и норм поведения, торможение развития личности.
Исследователи отмечают, что возможно и одновременное присутствие и кризиса независимости, и кризиса зависимости в протекании подросткового кризиса.

Для работы с коллективом, средний возраст учеников в котором-10-12 лет, нужно учитывать следующее:

1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;

2. повышенная утомляемость;

3. стремление обзавестись верным другом;

4. стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;

5. повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе;

6. стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;

8. отвращение к необоснованным запретам;

9. восприимчивость к промахам учителей;

10. переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;

11. отсутствие адаптации к неудачам;

12. отсутствие адаптации к положению “худшего”;

13. тенденция предаваться мечтаниям;

14. боязнь осквернения мечты;

15. ярко выраженная эмоциональность;

16. требовательность к соответствию слова делу;

17. повышенный интерес к спорту;

18. увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством.

Средний подростковый возраст(12-15 лет).

В этом возрасте меняется социальная ситуация развития человека. Его поведение определяет "положение" между ребенком и уже взрослым человеком. Он в том состоянии, когда хочется быть или казаться взрослым, но взрослые проблемы и обязанности его не касаются. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Все то, к чему подросток привык с детства -- семья, школа, сверстники, -- подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл. “Вызов взрослым -- не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению”

Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент -- отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.

Для подросткового кризиса, рубежом которого, как правило, является 13 летний возраст, существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:

1. Изменение характера учебной деятельности:

а) многопредметность,

в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.

2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда -- необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

4. Появление новых требований в семье -- реальной помощи по хозяйству, ответственности.

5. Изменение положения ребенка в семье -- с ним начинают советоваться.

6.Расширение социальных связей подростка -- предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной перестройки.

Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбрасываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кровеносной системе -- мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе -- костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость подростков в 8--11раз.

Негативной фазе становления подростка свойственны тревога, беспокойство, противоречивость чувств, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, снижение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. (И. С. Кон).

Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантами:

“эгоцентрическая доминанта” -- интерес подростка к собственной личности;

“доминанта дали” -- установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

“доминанта усилия” -- интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

“доминанта романтики” -- интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации несостоятельности в группе сверстников (если все против меня -- я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.

Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации.

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Постоянное беспокойство “какой я?” вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой -- повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: “некрасивый”, “неумный”, “безвольный” и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).

Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности.

Особенности самосознания и самооценки проявляются в поведении. При заниженной самооценке подросток стремится к решению самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной (что довольно редко встречается в этом возрасте) он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться.

I.2 Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте

коммуникативный способность подростковый творческий

В подростковом возрасте общая мотивация подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: “Научиться общаться”, “Научиться лучше понимать друг друга”. Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, -- это ситуации, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший -- плохой”, “за меня -- против меня”, а также -- небрежность и агрессия. Примерно 40 % подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 30%-- положительное, 30%-- нейтральное.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12--13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения -- лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14--15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности -- наиболее привлекательной становится личность “интересная”, “сильная”, “особенная”. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым” в их среде.

Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате которой они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать ответственность на себя за успешность своего общения с окружающими.

В отношениях мальчиков и девочек исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению “взрослых” видов взаимодействия, в том числе с противоположным полом. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков часто проявляется неадекватно. Мальчики начинают “задираться”, “приставать” и пр. Девочки чаще всего, понимая причины таких действий, не обижаются, демонстрируя, что не обращают внимание на это. У старших подростков возникает стеснительность, напряженность, скованность.

Принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям с взрослыми и товарищами способствует развитию отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение со сверстниками все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Данная потребность порождает разного рода не формальные объединения подростков - субкультуры, которые могут быть

Просоциальные, или социально-положительные- экологические общества, культурологические и общественно-политические организации;

Асоциальные (стоящие в стороне от социальных проблем, со своими узкогрупповыми ценностями) - «фанаты», «рокеры», «металлисты», «брейкеры»

Антисоциальные, или социально-отрицательные - криминогенные группировки.

Все эти стихийные группы являются следствием постоянного поиска себя и своих единомышленников.

Типичная черта подростковых и юношеских групп -- чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо.

Страстное желание быть «как все» (а «все» -- это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие -- когда индивидуальность утверждается через единообразие -- может тревожить юношей. Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характера аффилиации.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты другие другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки -- к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки -- по двое или по трое.

Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны, отражают, а с другой стороны -- создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

На данном этапе времени так же довольно актуальным способом решения этой волнующей темы для подростков является интернет общение. Все более популярны становятся социальные сети, чаты, сайты, где каждый кто хочет, может высказаться и найти своего единомышленника. Американские психологи пришли к интересным выводам. Они создали специальный интернет-форум для общения подростков, и открыли, что общение подростков положительно сказывается на общем уровне их развития. В частности, общение в формате блога помогает им научиться грамотно излагать свои мысли и пересказывать тексты, а также положительно влияет на развитие навыков коммуникации и формирование правильных моделей поведения, развивает рефлексию и эмпатию. Однако, есть и другая сторона медали данного способа общения - интернет - зависимость это навязчивое желание подключиться к интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от интернета.

Абстрактное мышление позволяет им смотреть на себя глазами других. Подростки используют этот навык, чтобы размышлять о том, что о них думают другие. В частности, одобрение их персоны другими подростками действует на их мозг крайне положительно. Поэтому они стремятся быть одобренными в социальных сетях и самоутверждаться. Плюс развлечение в интернет сетях помогает отвлечься от будничных проблем.

Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные успехи, недостатки и продвижения. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда - чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

II. Развитие коммуникативных способностей у подростков в творческом коллективе

II.1 Закономерности общения в творческом коллективе

Наиболее высокие успехи в воспитании и образовании достигаются в тех случаях, когда работа личности над собой осуществляется на фоне коллективной деятельности. Наличие в коллективе общих интересов и целей оказывает существенное влияние на становление мотивационной сферы личности каждого студента.

Когда учащиеся погружаются в поток коллективной деятельности, тогда открываются такие стороны человеческой индивидуальности, которые при других условиях не могут быть обнаружены. В настоящем коллективе личность не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления своих лучших сторон.

Известно, что коллективная познавательная деятельность влияет на личность учащихся, повышает интерес к обучению, развивает организаторские и творческие способности, формирует общественную направленность личности и эффективно ориентирует на педагогическую профессию.

Для становления коллектива необходима совместная деятельность, в которой могут быть созданы ситуации, требующие коллективного напряжения, преодоления. Это помогает раскрыть в личности качества, порой неожиданные для нее самой.

А.С. Макаренко много размышлял и неоднократно писал об огромной роли коллектива и его воздействии на формирование идеалов и целей будущих специалистов. Он считал, что хорошим мастером можно стать только в хорошем коллективе и основными характеристиками позиции личности в коллективе являются самостоятельность, ответственность, активность.

В педагогической литературе под понятием «коллектив» принято понимать объединение воспитанников или учащихся, отличающихся рядом важных признаков, к которым относятся:

Общая социально значимая цель;

Общая совместная деятельность для ее достижения;

Отношения взаимной ответственности между членами коллектива;

Организация органов самоуправления, где члены коллектива являются субъектами совместной деятельности и отношений.

Кроме вышеназванных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают психологический климат, атмосферу в отношениях между его членами. К ним относится сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к делам коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающим всеми перечисленными признаками, формируется особая система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умение подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Современные танцевальные коллективы отличает стремление к развитию индивидуальности. В связи с этим руководителю нужно использовать самые разные способы и средства, чтобы создать наилучшие условия для этого (поручать как можно большему количеству участников группы исполнение сольных эпизодов и номеров, поощрять того или иного танцора, отметив его внимание, активность, хорошее исполнение, память, чувство ансамбля и т.п.).

Творческое направление коллектива, богатство репертуара и художественных средств воплощения, дух творчества является главным фактором, способствующим раскрытию индивидуальности в ансамбле.

Идея танцевального коллектива состоит в том, что он удовлетворяет стремление к единению и вместе с тем раскрывает индивидуальные способности каждого. В этом смысле он представляет собой идеальную организацию, систему в которой центробежные силы (стремление к проявлению индивидуальности) естественно уравновешиваются центростремительными (тяга к объединению), - обе эти тенденции дополняют друг друга. Соотношение между ними складываются по-разному в каждом хоровом коллективе в зависимости от его состава, характера и особенностей участников (в их числе и педагога) и все время меняются. Происходит постоянное внутреннее движение, развитие, требующее гибкости в руководстве коллективом.

Стремясь сплотить ансамбль, как монолитный творческий коллектив, не следует забывать, что каждый его участник есть личность мыслящая, чувствующая, стремящаяся к максимальному проявлению своих способностей.

Еще В.М. Бехтерев установил, что коллектив может действовать на людей трояко: либо он будет усиливать личность и увеличивать ее возможности, либо она останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявления потенций личности. Каков будет результат взаимодействия - зависит от исходных установок, как коллектива, так и личности.

Влияние коллектива на становление личности может быть непреднамеренным: внушать, заражать примером поведения, интересов, оценок и т.д.; или специально организованным: в виде просвещения, убеждения или критических высказываний и требований к личности.

Известно, что такие черты личности как общительность, хорошая работоспособность, способность к эмпатии положительно влияют на успешность совместной деятельности, в то время как подозрительность, самоуверенность и авторитарность препятствуют ей.

Деятельность танцевального коллектива имеет ряд особенностей, которые оказывают существенное влияние на формирование артистизма личности будущего танцора. Из множества информации по этому поводу можно тезисно выделить следующие выводы:

Совместная коллективная деятельность творческого танцевального класса развивает общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи и сотрудничества;

Творческий коллектив является могучим фактором нравственного совершенствования личности: если коллектив хорошо организован, то его влияние на формирование личности исключительно сильно;

Сплоченный коллектив отличает единство во мнениях взглядах, установках;

На успешное развитие коллективных взаимоотношений оказывает влияние стиль руководства и способы общения в коллективе, наиболее предпочтительным из которых является демократический;

Обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, использование вербальных и невербальных средств общения;

Процесс общения в танцевальном коллективе строится по нескольким направлениям: между каждым танцором отдельно, между коллективом и педагогом, между коллективом и зрительным залом;

Профессионально-ориентированная деятельность, общность творческих поисков и решений художественно-педагогических задач обеспечивают микроклимат, в котором развивается, формируется и реализуется личность;

Творческая атмосфера в учебном творческомколлективе, которая базируется на принципах сотрудничества, сотворчества оказывает влияние на формирование артистизма личности будущего педагога-музыканта.

II.2 Методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического) коллектива

Свою основную педагогическую цель в процессе организации экспериментальной работы следует видеть в формировании коммуникативных способностей школьников средствами искусства, формирование у них индивидуальных самостоятельных творческих способов действий. При формировании коммуникативных способностей школьников надо исходить из необходимости развития индивидуальности и стремления в процессе творческого общения с ними, понять особенности их внутреннего мира, мотивы их отношений к деятельности, их потенциальные творческие возможности.

Ученые выделяют два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. Человек, находящийся на первом уровне, обнаруживает высокую умелость усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по образу. На втором уровне он способен создавать новое, оригинальное. Человек в процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей.

Условия формирования способностей у детей:

1.Знание во всех отношениях ребенка, учет его сил и возможностей в различных предметах, видах деятельности. Это позволит обнаружить уровень развития как общих, так и специальных способностей. Важно следить за темпами развития и характера овладения знаниями и деятельностью, что характеризует способность.

2.Правильное сочетание обучения с трудом и различными видами деятельности. Проба сил в разнообразных видах деятельности (направлениях и жанрах творческой деятельности) имеет первостепенное значение в выявлении и развитии склонностей и способностей.

3.Воспитание активности и самостоятельности у школьников, организованности и настойчивости, пытливости и критичности, без чего невозможно проявление их потенциальных сил и способностей и максимальное их развитие в деятельности.

4. Правильное сочетание общих требований с индивидуальным подходом к ребенку, особый такт в работе с ним.

Таким образом, процесс формирования коммуникативных способностей -это часть общего процесса развития личности, цель которого-создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации личности. Сущность процесса формирования коммуникативных способностей личности заключается в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов; движущей силой этих изменений выступают различные формы активности. Формирование коммуникативных способностей может осуществляться как экстенсивно (в процессе созревания личности, ее социобиологического развития, обучения и т.п.) и интенсивно. Интенсивный путь наиболее предпочтителен для анализируемого нами образования и предлагает использование всех возможных средств, форм и методов воспитания.

Успешность общения определяют следующие моменты:.

1. Важна положительная эмоциональная связь между партнёрами, т. е. в момент контакта партнёры должны быть положительно настроены друг к другу.

2. Должны быть удовлетворены эмоциональные потребности общающихся.

3. Важным моментом является умение понимать людей и их взаимоотношения, а это в свою очередь состоит из открытости, высокого уровня доверия и эмпатии.

4. Умение оказывать и принимать помощь.

5. Умение расширять контакты, построенные на взаимодействии и сотрудничестве.

6. Умение разрешать проблемы и конфликты.

Роль руководителя коллектива особенно важна и ответственна: это не только педагог, но и музыкант, танцор, артист, способный увлечь, повести за собой, научить мастерству, добиться незаурядного исполнения. Многое в деле воспитания творческого коллектива зависит от руководителя, его идейной одухотворенности, умения направить творческую энергию коллектива в нужное русло. Только при условии слияния усилий всего коллектива зритель вовлекается в сценическое исполнение, что приводит к возникновению самого драгоценного в искусстве - слиянию сцены и зрительного зала. Внутреннее единство приобретается в результате воспитания коллектива единомышленников, где мировоззрение и эстетические убеждения едины.

Танцевальное искусство - искусство коллективное, где залогом продуктивного творчества может быть только его творческий ансамбль, ансамбль единомышленников.

Поскольку многие виды творческой деятельности являются коллективными, то знание психологических принципов организации коллективной деятельности являются совершенно необходимыми. Это помогает учителю найти правильный стиль взаимоотношений с учениками. Психология управления творческим коллективом и умение найти с ним необходимый творческий контакт является одной из составных частей подготовки педагога. Наиболее предпочтительным для установления правильной коммуникации и гармоничного развития учеников является демократический стиль руководства коллектива, при котором педагог доверяет ученикам и общается с коллективом на равных, допуская сотрудничество, сотворчество. Сотворчество непременное условие эффективности педагогического процесса.

Если педагогическое сотворчество выступает, как вид коллективного творческого сотрудничества, то оно должно соответствовать общим требованиям коллективной деятельности, то есть в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные переживания, взаимный настрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса. Если эти требования нарушаются, то коллективность не создается.

Сотворчество - это не только открытость и настроенность участников педагогического процесса друг на друга, это способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов:

1) увлеченность яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью;

2) определение индивидуальных зон творческого развития коллектива и каждого его члена в отдельности;

3) общие подходы к предстоящей деятельности;

4) поиск вариантов совместных решений;

5) совместное обсуждение условий предстоящих действий в ситуации психологического равноправия студентов и педагога;

6) уважительное отношение к разнообразным подходам;

7) организация творческого обмена идеями, способами работы;

8) динамичность;

9) обеспечение возможности самовыражения;

10) целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.

Для благополучного и легкого развития коллективной сплоченности и доброжелательности необходимо создание правильной атмосферы.

Компоненты творческой атмосферы:

1) состав коллектива, психологическая совместимость его членов;

2) индивидуальные особенности членов коллектива;

3) общность творческих поисков и педагогических проблем, то есть единомыслие;

4) доброжелательные отношения между членами коллектива;

5) наличие лидеров, основное их качество - самоотдача;

6) высокая трудовая дисциплина, которая обеспечивает здоровую рабочую атмосферу.

Творческий труд коллектива, прежде всего, опирается на деятельность и общение. Поскольку подросток находится в переходном периоде между ребенком и взрослым, методы работы должны сочетать в себе особенности и того, и другого, но осторожно.

Игра, как метод сплочения коллектива, всегда была наилучшим из вариантов. Следует отметить. что в подростковом возрасте игра должна выходить на новый уровень, а так же стоит учитывать, что в хореографическом коллективе она должна быть связана с родом деятельности.

Для меня основным методом повышения уровня коммуникаций в группе будут коллективные игры - творческие задания. Выполняя их совместно со всем коллективом, дети выстраивают правильные коммуникативные связи, а я, как педагог, могу отследить психологические особенности каждого из них в процессе их деятельности, что поможет в дальнейшей работе с конкретными учениками.

Заключение

Из проделанной работы я вынесла для себя огромный объем исключительно полезной информации. Как человек, который собирается связывать жизнь с карьерой хореографа, я не могу не отметить, что знание психологии детей, особенно такого сложного подросткового возраста, очень сильно поможет в работе. Учитывая все персональные особенности, возможности и способности, интересы и увлечения, можно грамотно выстроить процесс взаимодействия с детьми.

Большинство затруднений с развитием коллектива в дружественной открытой атмосфере, какой она в идеале должна быть, связано именно с незнанием характерных черт возраста, с которым предстоит работа. Педагогическая деятельность сама по себе хранит множество "подводных камней", некомпетентность в тонкостях которых приводит к неудачам. Важно уметь проследить тенденции развития группы и вовремя принять правильное направление движения построения рабочего процесса для максимальной эффективности деятельности.

Проанализировав работы многих специалистов, я поняла что конкретно нужно делать для того, чтобы работа в моем коллективе складывалась наиболее удачно и благоприятно, а так же узнала, с какими сложностями могу столкнуться при общении с учениками. Роль педагога, а не школьного учителя, который ребенком воспринимается как должное, важна прежде всего для помощи в гармоничном формировании его личности и индивидуальности, а правильная работа над сплочением коллектива ведет к социализации каждого из членов группы.

Педагог-хореограф должен уметь завуалировать свои цели, передав через танцевальную деятельность опыт, знания и навыки, а так же быть заинтересованным в том, чтобы каждый ребенок полноценно развивался как личность в социуме. Таков мой вывод из изученного материала по данной теме. Цели и задачи, поставленные в начале исследовательского пути, я постаралась выполнить в соответствии с заявленным перечнем, и теперь эти знания очень помогут мне в дальнейшей творческой и профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2005

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2004.

3.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990

4. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981

5. Л.С. Выготский « Педагогическая психология» М., 1999г.

6. Я.М. Колкер «Практическая методика обучения» М.: «Академия», 2001 г.

7. Грецов А. Г. Эмоциональные отношения подростков со сверстниками // Психология современного подростка / под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.

8. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков// Социологический журнал. - 1997

9. Мудрик А.В. Воспитание как составная часть процесса социализации II Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология, 2008

10. http://www.superinf.ru/

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность общения и коммуникативных способностей. Пути развития коммуникативных способностей детей и роль игрового общения в жизни дошкольников. Методы формирования игры. Экспериментальное исследование уровня коммуникативных способностей у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 31.01.2014

Сущность теории искусственного интеллекта. Оценка степени коммуникабельности индивида. Способности нейронной сети по определению коммуникативных способностей на основе личных особенностей характера. Методика определения коммуникативных способностей детей.

презентация , добавлен 14.08.2013

Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.

дипломная работа , добавлен 20.12.2010

Проблема способностей в контексте психологических теорий. Понятие и отличительные особенности коммуникативных способностей человека. Создание экспресс-методики по определению развития коммуникативных способностей, проверка ее на надежность и валидность.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010

Изучение понятия делового общения, его форм и видов. Ознакомление с понятием коммуникативных способностей. Исследование особенностей методики "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС". Анализ теста коммуникативных умений Михельсона.

курсовая работа , добавлен 22.04.2015

Психологическое развитие школьников младшего и подросткового возраста. Воспитание организаторских, коммуникативных качеств, лидерских способностей у детей. Взаимоотношения хореографического коллектива и личности танцора в условиях творческой деятельности.

курсовая работа , добавлен 16.12.2015

Определение и виды способностей по их направленности, или специализации. Структура и уровни способностей, условия полноценного их развития. Экспериментальное исследование уровня проявления коммуникативных и организаторских склонностей у студентов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2010

Понятие и направления становления коммуникативных навыков личности. Психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников в зависимости от их возрастной категории. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков у школьников.

курсовая работа , добавлен 25.03.2011

Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

курсовая работа , добавлен 18.01.2015

Исследование проблемы развития коммуникативных свойств личности различными психологическими течениями. Путь формирования коммуникативных способностей менеджера в управленческой деятельности через деловое общение, методики его изучения и коррекции.