Влияние среды на развитие интеллекта Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, ).В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих

Развитие общения Теперь мы можем изложить основные принципы, используемые в рамках концепции DIR для закладки фундамента взаимного общения и решения социальных задач.Во-первых, как было описано в предыдущей главе, мы следуем за ребенком, подстраиваемся под его интересы,

11.1.3. Влияние сбалансированного стиля воспитания на развитие личности детей Основываясь на данных бесед с членами семей, можно утверждать, что сбалансированный стиль родительского воспитания способствует формированию у детей типа личности с двойственной,

11.2. Влияние личностных особенностей на развитие психологического стресса Проблема личностной детерминации уровня психологического стресса явилась предметом ряда исследований. Основанием для специального изучения этой проблемы послужили данные о личностной

Фастова Елена Аркадьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №19
Московского района Санкт-Петербурга

Одной из определяющих задач детского сада на современном этапе является формирования общей культуры личности детей, создание эмоционального благополучия воспитанников.

Детский сад — как второй социальный институт после семьи в жизни ребенка, способен научить детей жить в социуме, приобрести необходимые навыки общения, взаимодействия с окружающими людьми.

Общение основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из глобальных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития, формированием коммуникативных навыков.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими;

Умение организовывать общение;

Знание норм и правил.

Нарушение общения приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности.

Ребенок научается в семье, в детском саду, в общении с взрослыми - педагогами и родителями согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотнося свои действия с общественными нормами поведения.

В детском саду осуществляется обучение основным существующим законам общения: дети учатся искать и находить компромисс между собственными желаниями и интересами окружающих его людей, отстаивать собственную точку зрения и вместе с этим сдерживать себя и свои эмоции в разрешении споров. Воспитание детей в детском саду дает возможность научиться отстаивать свое мнение, путем аргументов, а не слез и истерик, как часто случается дома. В особенности ценным является то, что в коллективе сверстников данные навыки формируются естественным образом, как бы сами собой — в процессе общения и во время игры с другими детками.

Отношения ребенка с детьми также во многом определяется характером общения дошкольника с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние партнера. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в различных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

В процессе работы по формированию навыков общения, ребенок начинает понимать, как важно любить окружающую природу, чувствовать её, заботиться о ней, учиться у неё доброте, чуткости, бескорыстию, приобретают умение переносить все хорошее из природы в общение с людьми. Постепенно у дошкольника появляются представления о возможности выражать свои потребности, чувства с помощью различных вербальных и невербальных средств коммуникации. Понимание собственного «Я» формирует самооценку детей, что способствует правильному оцениванию своих поступков и на их основе различию по выразительным средствам общения и эмоции, и чувства других детей и взрослых. У ребенка воспитываются добрые и искренние чувства к самым близким людям, привязанность к семье. Дети ценят хорошие отношения и получают радость от общения со своими близкими, проявляют о них заботу и предлагают посильную помощь. Навык общения с взрослыми постепенно и переходит на общение со сверстниками. Дети проявляют заботу и внимание, чувства доброты, чуткости, доброжелательности, соучастие и сотрудничество в процессе общения друг с другом. Ребенок способен научиться управлять своим настроением, проявлять положительные эмоции в различных ситуациях, доставлять радость себе и другим при общении с окружающим миром. Имея представление о поступках и привычках людей, дети в дальнейшем смогут выработать социально значимые мотивы положительного поведения, развить у себя желание подражать хорошим примерам. Заложенные основы знаний и воспитания помогут ребенку развить в себе чувство ответственности за свои поступки, требовательность по отношению к себе, позволят формировать правильную самооценку, что поможет развитию основных черт будущей личности. Не менее важно дать детям знания о приемах, средствах и методах вежливого общения друг с другом, младшими детьми и взрослыми. Это поможет им применять правила этикета в разных ситуациях дома, в гостях, на улице, используя как жестовые, так и речевые средства общения. Навыки общения так же включают в себя представления о половых различиях, о культуре и психологии общения мальчиков и девочек. Дети научаться понимать и уважать мнение партнеров противоположного пола.

Все эти навыки у детей хорошо усваиваются в процессе игровой деятельности. Игра не только помогает овладеть навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет важное значение для эмоционального развития детей. В игре дети воспроизводят реальные ситуации, используя знакомые средства для решения своих специфических проблем. Важный момент - выбор игры. Хорошо если игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа существует последовательность игр, развивающих те или иные аспекты взаимоотношений детей. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играм следующих этапов

При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Дошкольники по-разному и в разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Таким образом,чтобы ребенок вырос и стал полноценной и развитой личностью, он еще в самом раннем детстве должен приобрести опыт межличностного общения, так как без него процесс социализации будет неполным, и вхождение в мир людей станет болезненным. Этот процесс называется развитием социальной компетентности, он является неотъемлемой составляющей в развитии человека,

Список использованной литературы:

1.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль «Академия развития» 1996

2.Шипицына Л.М., Защиринская О.В.- Азбука общения.- СПб.:ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2000

При обращении к проблеме личности, приходится сталкиваться с неоднозначным пониманием этого термина, а также с многообразием его характеристик.

Личность рассматривается в свете разных наук: психологии, социологии, педагогики, философии и др. Это иногда приводит к потере психологического содержания данного понятия.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.) в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности.

В понятие «личность» включают различные характеристики: социальность, творческая активность, нравственность, система Я, мера ответственности, мотивационная направленность, целостность и т.д.

Выдающиеся представители отечественной психологии отмечают, что приобщение ребенка к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, происходит не пассивно, а активно,в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся при этом у ребенка с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Таким образом, врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым условием формирования личности, но не определяют ни ее содержания, ни ее структуры.

Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» .

Игротерапия общения

Человек развивается как личность именно в ходе его деятельности. Хотя в целом личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, личность начинает формироваться с рождения в результате общения с близкими взрослыми.

Рассматривая проблему влияния общения на развитие личности ребенка, необходимо обратиться к исследованиям Л. И. Божович, в которых она отмечала, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее рациональные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни (кризисы 1 года, 3-х лет, 7-ми лет). Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются, качественно изменяются в общении.

Общение - есть процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.

Еще до рождения ребенка между взрослыми складывается определенный стиль отношений, который будет проецироваться и на отношение к ребенку, и на тип воспитания, применяющийся к нему (авторитарный, демократический, промежуточный).

Очень важно для развития будущей личности ребенка, чтобы в семье существовало уважение, взаимопонимание, сопереживание, взаимопомощь, поддержка и доверие. Этому способствует демократический стиль отношений. Авторитарный стиль утверждает диктат в семье, отчужденность, враждебность, страх и может стать причиной невроза у ребенка, развить негативные черты характера: ложь, лицемерие, конформность, зависть и др. Гиперопека препятствует становлению творческой независимой личности, ведет к возникновению чувства тревоги, неуверенности в себе.

Особенности общения

Посредственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного воспитания.

Это дало возможность выделить четыре родительские установки и соответствующие им варианты поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека». Между поведением родителей и поведением детей прослеживается определенная зависимость: «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствует гармоничному развитию личности, «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Родителями создается определенная атмосфера общения в семье, где с первых дней жизни малыша происходит становление его личности. Контакты со взрослыми решающим образом определяют направление и темпы развития ребенка. Именно в процессе общения он получает разнообразную и необходимую информацию.

Генезис общения ребенка со взрослым и сверстником

С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача, непосильная для ребенка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема - проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М. И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что

Игротерапия общения

Особенности общения

Имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Взаимность в общении со взрослыми начинает проявляться у младенцав2 месяца. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом такой же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребенка форму общения со взрослыми М.И.Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной. Ее появлению предшествует немалая работа и взрослого, и ребенка. Новорожденный приходит в мир без потребности в общении и без умения общаться. С первых дней его рождения взрослый организовывает атмосферу общения, налаживает с малышом сигнальную связь, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нем одни действия, приглушая и оттормаживая другие.

К 2-2,5 месяцам у ребенка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью в налаживании контактов со взрослыми и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушиванием к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт с родителями необходим ему, младенец активно требует общения. Благодаря взрослому, малыш открывает окружающие предметы, познает свои возможности, особенности окружающих его людей и развивает собственные отношения к ним.

рые могут обеспечить формирование доброго отношения ребенка к людям, к окружающему миру и воспитать уверенность в себе.

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. И к концу первого полугодия жизни возникает ситуационно-деловая форма общения со взрослым. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребенка к окружающему миру, различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляциях предметами, которые Л. С. Выготский определил как «период активного интереса».

Основное новообразование младенческого возраста - это переход первоначального сознания психической общности - «ПРА - МЫ», к возникновению сознания собственной личности - «Я».

Первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим - вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни.

Первый год жизни - становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Малыш требует внимания и признания со стороны взрослого.

В младенчестве ребенок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нем человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать воспитанию у ребенка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

От года до трех лет наступает новый этап в развитии личности ребенка - раннее детство. Деятельность ребенка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребенка становится совместным действием его и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Игротерапия общения

Особенности общения

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать, как взрослый, и следуя примеру и образцу, копировать его.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка - он начинает отделять безусловно положительное общее отношение взрослого к себе от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребенок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение их советам.

В рамках такой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Ситуативно-деловая форма общения играет очень важную роль в формировании личности ребенка. Задержка на непосредственно-эмоциональном этапе общения со взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.

К трем годам ребенок уже может самостоятельно есть, умы-ваться, одеваться и делать многое другое. У него возникает потребность действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере пока недоступной. Это находит свое выражение в словах «Я САМ».

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «Я ХОЧУ».

Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоцио-

нальные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения, приводя к обострению кризиса трехлетнего возраста.

Центральным новообразованием трех лет Л. И. Божович считает появление «СИСТЕМЫ Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребенка, что имеет очень важное значение для становления его личности.

Сформированность «СИСТЕМЫ Я» способствует появлению самооценки и связанного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых.

Наличие кризиса свидетельствует о необходимости создания новых отношений ребенка и взрослого, иных форм общения.

В раннем детстве не только старший влияет на развитие личности ребенка. Наступает момент, когда ребенок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

В своих исследованиях А. Г. Рузская отмечает, что общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Хотя собственно коммуникативная деятельность с ровесниками возникает именно в период раннего детства (в конце второго-начале третьего года жизни) и имеет форму эмоционально-практического общения. Главная цель этого общения -^ соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действий с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают. Они заражаются весельем, демонстрируют себя друг другу.

Взрослый в этот период должен разумно корректировать такое общение.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций.

В первой половине д о ni к о л ь н о г о д етств а (3-5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной

Игротерапия общения

Особенности общения

Деятельности. М. И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством» . Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. «Почемучки » обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуат ив н о -п о з н а -вательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, поддерживать его любознательность.

Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в различных творческих или в других областях способствует формированию у ребенка самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкаться в себе, становиться скованным, неуверенным, готовым расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.

Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры все-таки еще остается взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М. И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».

Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать - «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.

Ребенок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Ребенок к 6-7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребенка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется « внутренняя позиция », которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

Игротерапия общения

В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.

К 6-7 годам старший дошкольник переходит к новому виду деятельности - к учебной. Возникает вопрос о возможности совершить такой переход в оптимальных формах.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Проблемой готовности ребенка к школе занимаются многие исследователи в разных направлениях, с разными подходами. Обобщая материал исследований, можно выделить некоторые показатели психологической готовности к школьному обучению:

1) готовность психических процессов, т.е. определенный
уровень их развития (начальные формы словесно-логичес
кого мышления; определенная степень произвольности и
опосредованности психических процессов: внимания,
памяти и пр.; начальные формы контекстной речи, раз
витие всех сторон речи и в том числе ее форм и функций);

2) эмоционально-мотивационная готовность (наличие позна
вательного мотива, потребности в общественно значимой
и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональ
ная устойчивость, отсутствие импульсивности);

3) наличие произвольности, волевого поведения;

4) с ф о рмир о в ан н о с т ь общения.

Сформированность общения является очень важным показателем, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин и их сотрудники большое внимание уделяли исследованию общения ребенка и его роли в пси-

хическом развитии. Так, предлагаемый Е. Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества со взрослым и сверстником. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков и новых форм общения, отметила необходимость существования игр с правилами для созревания психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы будущего школьника.

Игра и общение

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера:
возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы при
обретают более важное значение для ребенка, чем личные
(происходит соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эго
центризм:

ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя й т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

Игротперапия общения

3. Развивается произвольность поведения:

разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия:

формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наг ля дно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» .

Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах:

1) социальность мотивов;

2) социальность структуры.

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности.

В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых: все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.

Социальность структуры и способов существования игровой

Особенности общения

Деятельности впервые отметил Л. С. Выготский, который Подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфически человеческих психических функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д.

Ребенок.- дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные ка^ чества ребенка.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

Конфликты между родителями или прародителями в семье находят свое отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразнымконкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина,

Игротерапия общения

Особенности общения

Длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.

В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка.

Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк , отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нрав-

ственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции».

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения «вожаков», оттого, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).

В исследованиях Л.Г.Лысюк рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:
- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;
- структурирование внутреннего мира, определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный процесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близким они проявляют симпатию и сочувствие, сопереживают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смотрела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они возмущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными интересами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают несправедливы. Усвоение норм поведения и оценка со стороны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорчение, стыд, если делают не как должно. Дразнилки товарищей могут доводить до слез. В познавательной деятельности появляются интеллектуальные эмоции: замечают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные образы, которым ребенок активно подражает. Малыши подражают внешним манерам и действиям, а старшие дошкольники могут подражать отношениям и личностным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко показывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и заметно изменяет отношение детей к своим братьям и сестрам. На основе сопереживания происходит личностное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:
И Иван-царевич
Это будто я.
И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на интонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищается игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торжественными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малышу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспитательных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не верить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вызывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой-то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорчены. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым внушали, что мужчинам плакать неприлично. Во время прививок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:
- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызывает мотив делать, как взрослые, добиваться их расположения. Этот мотив порождает многие поступки детей и формирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслужить признание сверстников. Дети очень огорчаются, если их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием критики товарищей. В процессе общения складывается мотив самолюбия, самоутверждения. Он может проявляться в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения -задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие поступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, чтобы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затягивать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного развития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено огромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские конфликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структуру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной проблемы. Оказалось, что общение со сверстниками компенсирует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без родителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки -чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы -чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстниками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались частота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»24 показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управления, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены -от бурной радости и нежности до драки. Они нестандартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми -ответные, ребенок принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети играли рядом, но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоутвердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сюжетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меняют интонацию и содержание речи. Это уже не просто соучастие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от товарищей признания своих успехов и уважения к себе. Появляется соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

С сожалением приходится констатировать, что экономические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребенок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, покрикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудничестве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутренними (умственными) действиями. В развитии воли можно выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и мотивов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в младенческом возрасте, когда ребенок упорно пытается достать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутренняя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздражителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать игрушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, если обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и игрушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет просить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают. Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изготовить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, порадовать их (мотив). Как показало исследование, детям в таких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать игрушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бумаги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка волю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процессе взаимодействия со взрослым культурные средства и образцы действия становятся собственными средствами ребенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вместе планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюдается в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. Дошкольник создает себе правила и выполняет их сознательно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схемой:
Я хочу - Я могу - Я знаюу как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции -осознанный план и способ действий. Эти компоненты волевого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ребенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности передаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носитель образцов. Его влияние осуществляется в ходе развития форм общения с ребенком через совместную деятельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одномоментно. В нем можно выделить три этапа.
1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ребенка.
2. Ребенок начинает замечать действия и отношения взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.
3. Взрослый стимулирует действия ребенка одобрением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совместных действий становится мотивом собственных действий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий механизм приобщения через заражение - открытие - стимулирование. При этом в детском возрасте стимулирование должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно снижается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип создается своеобразным сочетанием силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Сила процесса возбуждения проявляется как длительная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, затормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного процесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это легкость пробуждения и легкость засыпания, легкость привыкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач долгий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражителей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся заметными к 3 годам, когда у них развиваются основные виды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин25. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколько сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков.

Учитывается:
1) работоспособность (время участия);
2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, вздыхает, плачет);
3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);
4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят успешно, поведение детей мало отличается. Но когда начинаются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаруживают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рассыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакаться. Характерно, что по мере возбуждения нарушается координация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале забавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вызывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха играл!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточенно, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, иногда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, донеся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы первые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди детей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных условий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть лучше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются постепенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подростковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше зависят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют личностное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуации, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопереживание, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере управляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регуляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценностные ориентации ребенка становятся более стойкими, появляются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), отказываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важнейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, умение избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, получить ласку, похвалу остается основным мотивом поведения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам становится ведущим мотив делать правильно, заслужить положительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, разнообразнее, ребенок в них более инициативен, оригинален, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку. Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.